а кто-то, возможно, всерьез надеется воспитывать некую безрелигиозную духовность. Сама болезненность, с которой слово «религия» возвращается в наш педагогический обиход, является важным социальным, психологическим и педагогическим фактом, требующим внимательного анализа и обсуждения.
Надо заметить, что соотношение понятий «религия» и «духовность» широко обсуждается в современной педагогической литературе на Западе. Интерес к этой теме обусловлен кризисом традиционных форм религиозной принадлежности и поиском таких понятий, которые могли бы с успехом заменить слово «религия» в значении личной веры, оттеснив на второй план все, что связано с институциональными сторонами религиозной жизни и идентификацией носителя веры с традицией или общиной. Таким образом, там, где на место религии в школьных программах приходит духовность, это означает чаще всего ослабление социализирующей функции религиозного образования и его доктринального содержания в пользу антропологического или культурологического подхода – при сохранении тем не менее религии в качестве основного предмета изучения и интереса.
В России ситуация с соотношением понятий несколько осложняется тем, что слово «духовный» используется еще и как антоним «светского», так что духовными лицами называют как раз представителей институциональной религиозности, а духовными учебными заведениями – конфессиональные школы (богословские семинарии и академии). При том, что духовность принято понимать и в вышеуказанном широком значении, двусмысленность и неопределенность терминологии возрастает. Тем не менее и содержание введенного с этой областью предмета (ОРКСЭ), и проблематика острых общественных дискуссий, сопровождавших введение, недвусмысленно свидетельствуют о том, что и в нашем случае центральной составляющей новой предметной области выступает религия.
Тематически сборник соответствует тому направлению педагогики, которое пока еще только оформляется в самостоятельный научный раздел. Его называли и теорией религиозного образования (С. И. Гессен), и религиозной педагогикой (В. В. Зеньковский), и педагогикой религиозного образования (М. Гриммит). Читая студентам курс «Религиозная педагогика», я обычно начинаю с того, что понимаю этот термин иначе, чем В. В. Зеньковский. Под религиозностью педагогики я понимаю не фундированность ее в той или иной конфессиональной системе ценностей и установок, а обращенность ее к религии как своему предмету. Определив уникальность своей позиции в системе педагогических наук посредством указания на особый предмет, религиозная педагогика, по моему убеждению, должна изучать религию и проектировать подходы к религиозному образованию, воспитанию, просвещению и развитию не на конфессионально-богословской, а на педагогической основе. На то она и педагогика. Отчленение же ее от других педагогических разделов на самом высоком уровне (не в качестве теории, как предлагал Гессен, а в качестве педагогики) оправдано специфичностью профессиональной подготовки и экспертизы. Она требует – как, к примеру, и в случае с лечебной или военной педагогикой – установления прочного взаимодействия с рядом дополнительных смежных наук, не имеющих столь решительного значения для других педагогических областей. Применительно к религиозной педагогике это, конечно же, теология/богословие и религиоведение.
Серьезный педагогический подход не позволяет свести все проблемы, порождаемые присутствием религии в образовательном пространстве, ни к академической (адекватность освещения предмета), ни к дидактической (обеспечение эффективности обучения), ни к воспитательной (вклад религий в формирование ценностей), ни, тем более, к юридической (обеспечение принципа свобода совести и вероисповедания) стороне дела. Серьезный подход, исходящий из единства всех сторон педагогического процесса, должен ставить вопрос о том, какое воздействие в целом могут оказывать на растущего человека разные формы организованной встречи с религией в разных условиях. Религиозная педагогика должна искать ответ на этот вопрос в опоре на собственные хорошо проверенные данные о процессах религиозного развития человека, а также на собранный и обобщенный педагогический опыт. Осуществить такой комплексный подход способна наука, стоящая на широкой теоретической платформе, но достаточно сконцентрированная на своем предмете для того, чтобы не отвлекаться на другие дела.
Религиозная культура и этика, да и религия вообще, может преподаваться как закон, как факт и как дар. Два первых подхода нуждаются в разъяснении меньше, чем третий. Что такое «Закон Божий» как школьный предмет, нам всем более или менее понятно из истории. В современной международной практике конфессиональное религиозное образование обрело и значительно более совершенное методическое оснащение, и более широкий взгляд на круг вопросов, которые оно призвано решать, но неизменной осталась установка на освещение религиозной традиции изнутри. Эта установка предполагает принадлежность к изучаемой традиции учеников и учителя, их изначальное пребывание в области действия Закона. Изучение религии как факта, напротив, исходит из презумпции непринадлежности и даже предписывает преподающим и изучающим нейтральную позицию отстраненного наблюдателя, которая, согласно классическим представлениям о науке, должна обеспечить менее предвзятое