о сопровождения молодого специалиста, в том числе в период его профессиональной подготовки в вузе, в период начала профессиональной деятельности, важна поддержка и опытного практикующего специалиста помогающих профессий.
В зарубежных системах подготовки специалистов помогающих профессий супервизия занимает существенное место. Однако в России до настоящего времени супервизия не получила широкого развития. В системе обучения будущих специалистов помогающих профессий такая технология зачастую отсутствует. Между тем именно через супервизию возможно создание психологических и социально-педагогических условий для успешного профессионального развития специалиста, в том числе для стимулирования процесса профессионального самопознания (Сморчкова В. П, 2011).
1.1. Очная и заочная супервизия
Каждое институциализированное направление в психотерапии в структуре подготовки специалистов предполагает супервизионный процесс. И хотя теоретические постулаты и практические приемы супервизии в разных направлениях могут существенно различаться, можно выделить две трансшкольные, различные по своему характеру формы проведения супервизии: включенную и невключенную. Другое название очная и заочная формы.
Эти формы супервизии можно рассматривать как полюса одного континуума. Один полюс представляет невключенная супервизия, где материал психотерапевтического процесса представлен словесно самим супервизируемым; другой полюс – включенная супервизия, когда супервизор явно присутствует в психотерапевтической или консультативной ситуации и имеет возможность наблюдать за происходящим во время психотерапевтической сессии, а потом обсуждать увиденное с супервизируемым. Между этими полюсами располагаются супервизия на основе аудио и диктофонных записей сессий и супервизия, когда супервизор(ы) присутствует(ют) на психотерапевтической сессии неявно (за зеркалом Гезелла).
Данная теоретическая схема охватывает различные степени включенности супервизора в супервизируемую ситуацию. На практике чаще всего используется супервизия на основе рассказов («Один человек говорит другому о своем клиенте, которого тот, как правило, ни разу не видел, и довольно избирательно описывает различные аспекты своей работы» (Ховкинс П., Шохет Р, 2002), реже – диктофонных записей и еще реже – реального присутствия супервизора(ов) (за зеркалом Гезелла или явно). Как правило, предполагается, что полностью включенная супервизия с явно присутствующим супервизором является исключением, может осуществляться только в обучающей ситуации или в некоторых эксклюзивных случаях реальной работы психотерапевта с клиентами.
Растущее в последние два десятилетия число публикаций, посвященных проблемам, связанным с супервизией, свидетельствует, с одной стороны, о возрастающем интересе к указанной теме, с другой стороны, о до сих пор открытых вопросах о возможности построения единой (неэклектической) теории супервизии и о сущности супервизионного процесса как такового (Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. М., 2006; Ховкинс П., Шохет Р., 2002).
Орлов А.Б. формулирует (2011) тезис в том, что собственно супервизией, супервизией par excellence является только включенная супервизия, предполагающая явное участие супервизора в психотерапевтической или консультативной ситуации; все прочие формы и разновидности супервизии, сложившиеся к настоящему времени, не являются, по его мнению, супервизией в точном смысле слова. Иначе говоря, вся психотерапевтическая традиция (со времен становления психоанализа и до сегодняшнего дня) определяет фигуру и функции супервизора неспецифическим образом. Во-первых, фигура супервизора выводится за рамки психотерапевтических отношений, психотерапевтической ситуации, в которых только и существует психотерапевтическая реальность, реальность клиента, реальность психотерапевта и реальность их взаимодействия. Ситуация супервизии и ситуация психотерапии задаются как разные ситуации. Во-вторых, специфическая функция супервизии – терапевтическое присутствие-наблюдение – подменяется неспецифическими и нетерапевтическими (подчас контртерапевтическими) функциями слушания и говорения, контроля и оценивания. В рамках сложившейся традиции супервизор буквально обречен осуществлять несвойственные ему авторитетные и властные полномочия, вынужден попеременно становиться то учителем, то начальником, то терапевтом, не имея никакого шанса быть супервизором как таковым.
При этом и для начинающих, и для опытных психотерапевтов или клинических психологов такой «супервизор» может быть полезен, но не как супервизор, а именно как учитель, начальник, психотерапевт. Вне зависимости от стажа работы любой терапевт может иметь свои недостатки, «слепые пятна», «личностный терапевтический стиль», стереотипы поведения и мышления, может сомневаться по поводу своей компетентности, испытывать страхи и тревоги, что он делает что-то не то и не так. Эти тревоги могут, конечно же, присутствовать в различной степени, иметь разную интенсивность, по-разному отвлекать от самого терапевтического процесса и общения с клиентом.
Но несмотря на это в собственно супервизионном качестве супервизор может оказаться исключительно и только в ситуации включенной супервизии и только из этой ситуации он может быть интересен