– это Михаил Маркович Эпштейн, Наталья Алексеевна Костыгина, Лев Наумович Фрадкин и Надежда Степановна Крупская, к большому сожалению, безвременно ушедшая от нас.
Важную роль сыграла научно-методическая поддержка педагогов со стороны Института психолого-педагогических проблем детства РАО в лице научных сотрудников Нины Николаевны Михайловой и Семёна Михайловича Юсфина, их помощь педагогам «Эпишколы» в осмыслении своего опыта на научно-практических конференциях. Научный сотрудник того же института Наталья Викторовна Касицина выступила руководителем эксперимента, разработчиком авторского курса по обучению кураторов и на протяжении пяти лет сопровождала инновационную практику «Эпишколы».
Благодарим всех участников обучающих семинаров по педагогике поддержки, помогавших создавать атмосферу вдумчивого отношения к изучаемому материалу. Особая благодарность друзьям и заинтересованным коллегам, благодаря которым появились расшифровки этих семинаров: Ларисе Анатольевне Козловой, Марине Чугуновой, Лейле Алиевне Галочкиной, Полине Кульба. Хочется поблагодарить и первых читателей рукописи, чьи отзывы, критические замечания и пожелания существенно помогли в работе над книгой – это Исаева Надежда Викторовна и Куницына Светлана Николаевна.
Появлению книги способствовали ученики «Эпишколы» и их родители, доверявшие нам. Их трудности и проблемы, их мечты и пожелания вдохновляли на поиск лучших системных решений, способствующих учению с увлечением и радостью в ШКОЛЕ ДЛЯ ВСЕХ И ДЛЯ КАЖДОГО.
Часть первая. Для чего в школе появляются кураторы
Глава 1. О чём эта книга
Ребёнок всегда чувствует, что он в чём-то «не такой как все». Хорошо, если он, «не такой», никому не мешает, если разница между ним и остальными никого не раздражает, если его «инаковость» поддерживается окружением, воспринимается другими как его уникальные особенности, достойные уважения и раскрытия. Но нередко в общеобразовательной школе непохожесть ребёнка на других становится камнем преткновения. Ведь обязательная для всех школьников программа предполагает, что каждый из них придёт к финишу за расчётное время (9 или 11 лет) и сдаст зачётный норматив (ГИА или ЕГЭ). Построенная по классно-урочному принципу, школа объективно рассчитана на «идеального» ученика, которого в реальности встретить чрезвычайно трудно.
В массовой школе более сносно ощущают себя ученики здоровые, бегло читающие, имеющие хороший кругозор, интеллектуально развитые, мотивированные и организованные, способные в рамках отведённого времени вместе со всеми другими учениками класса и при постоянной смене (каждые 45 минут) предмета деятельности, продуктивно осваивать предлагаемое учителем содержание. Но даже эти дети в ситуации подчинения педагогам, невостребованности их мнения по поводу организации учебного процесса, отсутствия реального опыта самоорганизации, самостоятельного проектирования и оценивания своей учебной деятельности становятся весьма инфантильными и беспомощными в той реальной жизни, когда требуется не прилежание и послушание, не единообразие и безынициативность, а умение рисковать, принимать решения, выбирать, самообразовываться, менять способы деятельности и преодолевать жизненные проблемы.
В реальной жизни непохожесть на другого и инициативность – преимущество, в массовой школе – дополнительная трудность для педагога. Разрешение этого противоречия требует отдельной работы педагогов, связанной с переходом школы с предметно-ориентированного на личностно-ориентированное образование. Закреплённая в новом ФГОС необходимость такого образования, начиная с разработки индивидуальной образовательной программы для каждого ученика и заканчивая оказанием школьникам поддержки в самоопределении и помощи в профессиональном выборе, предполагает индивидуализацию образования, вариативность в выборе средств в работе педагога, воспитание субъектных качеств у учащихся.
Современной школе нужно научиться работать с разными образовательными траекториями ребят, с разными ребятами, с разными интересами и мотивами. Решений, которыми может воспользоваться массовая школа, может быть (а, возможно, и должно быть) несколько.
Решение первое: существенные изменения в характере самого общего коллективного обучения детей. Варианты:
1) Изменения в рамках привычной классно-урочной системы, которые направлены на успешное обучение всех ребят. Из распространённых в нашей стране практик можно вспомнить известные подходы «Педагогики сотрудничества», систему разноуровневого обучения Е. В. Яновицкой, педагогику Е. Е. Шулешко в начальных классах и социо-игровую педагогику в подростковых и др.
2) Вытеснение классно-урочных форм обучения качественно иными. Например: «методом проектов», системой погружений, методикой «мастерских», обучением в парах сменного состава, методикой ролевого моделирования, работой с автодидактическими материалами и т. д.
Решение второе. Педагогически грамотное налаживание отношений в коллективах школьников, позитивно меняющее их отношение друг к другу, к самим себе, к жизненным ценностям, к общим делам и занятиям. Здесь