базу и источник развития интеллекта. В связи с таким пониманием интеллекта его изучение сводится к регистрации скорости решения тестовых задач, или «ментальной скорости».
Основы процессуально–деятельностного подхода к изучению умственного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия. Поскольку содержанием мыслительных процессов в первую очередь являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество, сформированность этих операций С. Л. Рубинштейн считал ядром общих умственных способностей. Низкий уровень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определяющего способность к эффективному извлечению и переработке воспринимаемой информации. Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития значит в первую очередь развивать мыслительные процессы анализа и синтеза.
Образовательный подход к изучению умственного развития разрабатывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость–трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость.
В понятии «умственное развитие» ими выделялись два уровня или слоя и, соответственно, два показателя:
1) фонд действенных (усвоенных) знаний;
2) обучаемость как способность к их приобретению.
Соответственно этим уровням используются внешний, поверхностный, показатель умственного развития (раскрывает уровень знаний, их систематизированность, наличие приемов и владение методами познания) и внутренний, более глубокий, показатель (темп усвоения, или темп продвижения, при самостоятельном овладении знаниями; экономичность мышления, то есть скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). Показателями обучаемости являются следующие.
1. Самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучаемость). Учащиеся довольно четко дифференцируются не только по тому, могут ли они самостоятельно усваивать новые знания, но и по тому, воспринимают ли они и в какой мере помощь при невозможности самим справиться с задачей. Мера помощи характеризует зону ближайшего развития ученика.
2. Быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных по несущественным признакам. Например, неправильное обобщение «Все короткие слова – предлоги» у одного второклассника удерживалось только