до теоретически обоснованных. Зачастую преподавательской работой занимались люди без специального образования и без понимания того, как должен быть построен учебный процесс. В этих условиях необходимо было стандартизовать деятельность преподавателей и сформулировать для них общие инструкции, которым необходимо следовать. Этапным событием стала работа комиссии Ассоциации по разработке учебных планов. Важным этапом в развитии педагогического дизайна в США стала таксономия педагогических целей, предложенная американским педагогом и психологом А. Блумом. Работы А. Блума и его коллег, выделивших три основных учебных области, – когнитивную (то, что мы думаем), психомоторную (то, что мы делаем) и аффективную (то, что мы чувствуем) [224, 236, 237], хорошо известны в России. При этом, как правило, забывают о том, что работы А. Блума имели практическую направленность и призваны были помочь учителю понимать и удерживать цели, на достижение которых направлен процесс обучения. Таксономия педагогических целей, предложенная коллективом авторов во главе с Б. Блумом, способствовала развитию педагогического дизайна. Еще большое прикладное значение имели книги Р. Магера, в которых он описывал, как ставить педагогические цели. Книга по подготовке педагогических целей была написана в стиле руководства для программируемого обучения [327].
Последующие изменения в развитии педагогического дизайна происходили под воздействием конструктивизма. Конструктивизм в обучении связан с такими исследователями как Дж. Дьюи, Л. С. Выготский и Ж. Пиаже. При всех различиях в подходах этих ученых процесс обучения для них всегда был связан с наблюдением, обработкой, интерпретацией и последующим присвоением информации в виде личного знания. В начале 60-х годов принципы бихевиористской теории обучения были подвергнуты критике со стороны когнитивной психологии, которая сосредоточилась на глубинных умственных процессах, не доступных внешнему наблюдению. В работах Дж. Брунера, Дж. Келли и Р. Ганье обучение рассматривалось как внутренний процесс, который зависит от предыдущих знаний, усилий, которые вкладывает учащийся. В 1965 году Р. Ганье в работе «Условия обучения» обобщил принципы и задачи педагогического дизайна с позиций когнитивизма [288]. При этом значение технического средства, за счет спроектированных свойств организующего и формирующего деятельность, в большинстве случаев игнорируется педагогическим дизайном. Так, П. Гудье отмечает, что современный педагогический дизайн является сложной организационной деятельностью и выделяет в этой деятельности несколько слабосвязанных слоев [294]: 1) Философия обучения отражает наши представления о том, чем является знание и обучение, как обучаются люди и как мы рассматриваем роль ученика в процессе обучения. 2) Педагогические подходы к построению учебной деятельности позволяют определить, на какой тип обучения нацелен педагогический дизайн проектируемой системы обучения.