Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico llevado a cabo en una institución educativa. En torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los docentes, organizado por ciclos, demandará acuerdos sobre las características que debe presentar la mediación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento; en competencias sociocomunicativas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsará.
Los ciclos deben articular el trabajo en competencias básicas. En torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impacto de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una evaluación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito de un ciclo a otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y que se ha producido un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en las maneras de organizar el pensamiento; en la resolución de las tensiones valorativas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias sociolingüísticas. De esta manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el carácter de áreas transversales que orientan la acción conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de los estudiantes.
Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediación en desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje; es decir, todos los docentes priorizan el trabajo y la evaluación por competencias (De Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere la visión racionalista, dicotómica, informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta la fecha. Cada docente, trabajando de manera aislada y fragmentada, de ninguna manera garantizará que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de una institución educativa. Esta acción conjunta de todos los docentes es condición sine qua non para que la escuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser humano en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y jóvenes a pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo entendemos en el IAM desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de las explicaciones del éxito que hemos tenido en educación.
Julián De Zubiría Samper
La historia de un concepto: Los ciclos en la educación
Julián de Zubiría Samper
En este capítulo se rastrean los orígenes del concepto de ciclo en educación, desde sus versiones iniciales e incipientes en Rousseau y Freud hasta sus formulaciones más completas y elaboradas en la perspectiva de la psicología genética y de los enfoques histórico-culturales. Directamente Piaget no pensó una organización escolar que reprodujera su caracterización evolutiva por estadios, dado que su trabajo fue esencialmente epistemológico. Sin embargo, su teoría representa un referente obligatorio, el cual debe ser revisado en un estudio histórico de caracterización por ciclos, dado que corresponde al primer esfuerzo general y sistemático por caracterizar el desarrollo humano a nivel cognitivo organizado por estadios.
Por su parte, los enfoques histórico-culturales propusieron diversas alternativas e insistieron en algunos principios a tener en cuenta en una caracterización por ciclos de la escuela. En particular, Elkonin y Wallon elaboraron diversos sistemas de organización de la educación por ciclos, a partir de actividades rectoras en el caso de los desarrollos adelantados en la Unión Soviética en las primeras décadas del siglo anterior, y a partir de criterios globales e integrales y alternancias funcionales, en la versión desarrollada por Henry Wallon en Francia a mediados del siglo pasado y la cual intentó plasmar en el sistema educativo francés durante el breve período que ocupó el cargo de Ministro de Educación y el que permitió inmediatamente elaborar el Plan de reforma educativa Langevin-Wallon1, una vez concluida la Segunda Guerra Mundial.
Primeras aproximaciones al concepto: Rousseau y Freud
En 1956 la Asociación Psicológica de Lengua Francesa convocó un encuentro internacional bajo el título de “Los estadios en la psicología del niño”. En dicho encuentro se hicieron presentes los más importantes psicólogos que en el momento debatían la temática a nivel internacional, destacándose entre ellos Piaget, Inhelder, Wallon y Zazzo (Piaget et al, 1963). En la ponencia sustentada por Osterrieth en el encuentro, afirma que la noción de estadio de desarrollo es una noción “esencialmente europea”. Y tiene toda la razón el profesor belga, ya que prácticamente todos los teóricos que se han referido a la existencia de estadios en el desarrollo han sido europeos. Así lo vemos desde Rousseau hasta Piaget y Wallon, pasando por Freud, Saussure, Erikson2 o el mismo Osterrieth. Una de las principales excepciones la constituye el psicólogo norteamericano Gessel, quien intentó realizar una completa caracterización del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los diez años. Sin embargo, salvo este trabajo, los más importantes esfuerzos por sistematizar el desarrollo humano en ciclos evolutivos diferenciados, hasta el momento, han sido realizados en el continente europeo.
Posiblemente fue Rousseau el primer filósofo y educador que de manera relativamente clara y diferenciada consideró que el niño pasaba esencialmente por tres etapas: hasta los 12 años o período en el cual predominaban los sentidos, entre los 12 y los 15 en el cual se debería asignar un mayor énfasis a la razón; y a partir de los 15, momento en el que se desarrolla en el individuo el sentido moral y religioso. Esta caracterización es la que conduce a Rousseau a defender una educación centrada en el desarrollo de los sentidos hasta la pubertad. Según su planteamiento, con el niño no se debe ni razonar, ni sermonear, ya que la razón “es lo que se desarrolla con mayor dificultad y más tardíamente” (Rousseau, 1762, edición, 1979: 44). Lo esencial –dirá– es educarle el tacto, el olfato y la vista, favorecer su contacto con la naturaleza y permitirle jugar de manera libre. Necesariamente el niño tendrá que enfrentar el dolor para que efectivamente aprenda a vivir por sí mismo y para que posteriormente no quede “inerme ante el sufrimiento”. Sufrir es lo primero que debe aprender, y lo que tendrá más necesidad de saber. Concluye incluso que hay que alejarlo del mundo de los libros y la lectura, ya que estos son “propiamente los instrumentos que torturan a los menores”3. De lo que se trata es de que el niño vivencie, juegue, eduque su cuerpo y experimente directamente con la naturaleza, ya que “la experiencia antecede a las lecciones”. “No conozco –dice– que nunca un niño al que se ha dejado en libertad se haya muerto”4.
La paradoja de la vida de Rousseau no puede ser más diciente: entregó a sus cinco hijos a un orfanato y luego se dedicó a reflexionar sobre cómo se debería educar a los propios hijos, produciendo dos décadas después su profunda obra “El Emilio o de la educación” (1762, edición 1979), que bien puede considerarse como el primer manifiesto público de la Escuela Nueva y Activa que se desarrollará un siglo después por las reflexiones adelantadas por Dewey (1859-1952) en Estados Unidos; Claparéde (1873-1940) en Suiza; Cousinet (1881-1973) y Freinet (1896-1966) en Francia; Decroly (1871-1932) en Bélgica; Montessori (1870-1952) en Italia, y Nieto Caballero (1889-1975) y Hostos (1839-1903) en América Latina5.
Desde un marco diferente, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, Sigmund Freud (1856-1939), formulará un conjunto de estadios para caracterizar el desarrollo de la personalidad en el individuo. Según su criterio, las dos pulsiones esenciales de la vida serán la del placer –Eros– y la de la muerte –Tánatos–; y ello le permitirá caracterizar la evolución del niño esencialmente a partir de como resuelva la pulsión y la necesidad sexual, criterio esencial en la caracterización de los estadios evolutivos por los que atraviesa un individuo, desde esta perspectiva.
Los principales aportes de Freud se ubican en torno al papel del inconsciente y al del placer en