entidad del arte como lenguaje y como representación. Consideramos la educación como el mejor argumento para acercarse al arte. No se puede asegurar que tras un esfuerzo educativo todos los ciudadanos accederán posteriormente a las propuestas del arte; ésta ya sería una decisión particular de cada individuo. Pero sin un previo bagaje, sin unas pautas y consejos, lo que es evidente es que la andadura por las geografías del arte resulta habitualmente complicada. Nuestra tarea consiste en conseguir que dicho territorio sea más transitable, más generoso, más cercano.
Fig. 1.5 Una imagen relacionada con el arte contemporáneo y sus dificultades de lectura. «Silence = Death», New Museum, Nueva York.
Iniciábamos este apartado con la intención de explorar la mutua permeabilidad que consideramos deseable entre los docentes y los responsables de museos. Ahora queremos ir un poco más allá. A esta premisa inicial, que puede favorecer el estímulo educativo, le añadimos un detonante oportuno y clarificador: el arte necesita a las escuelas y los museos.
El discurso complejo del arte especula con agentes convencionales, como las premisas en la línea definitoria. Se supone que una pieza expuesta en un museo es arte, que un artista es una persona a quien se le ha reconocido su labor creativa, que las obras de arte son caras e inalcanzables. Las propias galerías de arte, en muchos casos comercios privados, dan por supuesto que lo que venden son obras de arte. Lo cierto es que el arte no es materia de interés para públicos masivos a no ser que intervengan factores específicos, como puede ser el prestigio del artista que expone, o la reputación de la institución organizadora, lo que suele convocar más visitas. Las polémicas aireadas por los medios añaden difusión a las exposiciones, de manera que los argumentos propios del mundo del espectáculo acaban favoreciendo las dinámicas del arte. Crédulos o escépticos, ingenuos o recelosos, los individuos suelen acercarse al arte con aires de ritual. Y si bien entendemos que este tipo de prácticas son aceptables, lo cierto es que siempre resultarán precarias a no ser que haya habido antes un trabajo de encuentro educativo hacia el arte. Para ello, los docentes y los responsables educativos de los museos resultan esenciales, al igual que los programadores de actividades culturales, o los responsables de la gestión en materia de exposiciones y rituales artísticos. Todos estos colectivos de profesionales han de estar preparados para transmitir un acercamiento a las geografías en ocasiones ásperas del arte. Obtendremos mejores resultados cuanto mayor sea el público implicado que disfrute de una celebración artística.
Llegados a este punto podríamos destacar la intensa relación que existe entre los medios de comunicación y los museos. Esta suma de intereses está muy condicionada por el apego a la repercusión que cualquier entidad comunicativa pretende. Llegar a impactar en el mayor número posible de públicos es una de las metas que pretende un evento promovido tanto desde un medio de comunicación como desde un museo o cualquier otro tipo de organización relacionada con las instancias del poder. La diferencia radica en cómo se logra acceder a los públicos. Los mecanismos de los medios favorecen siempre una mayor repercusión. Debido a esta complicidad se acentúa el valor comunicativo entre los potenciales que puede generar el museo. Era consciente de ello Eilean Hooper-Greenhill cuando observaba que, tras hacerse las preguntas «cómo, para quién y con quién deben establecer los vínculos los museos, el centro de atención deja de recaer sobre la labor de colección para acercarse a la de la comunicación» (HooperGreenhill, 1998: 9). Para la autora de Leicester, únicamente se podía entender como camino de futuro esta nueva orientación hacia los visitantes. Lo que remarcaba nuestra investigadora era el gran esfuerzo que se realiza desde las instituciones para conservar y mantener las colecciones de los museos. ¿Y de qué sirve dicho esfuerzo si con aquello no se mejora la calidad de vida de la ciudadanía?
El cambio de prioridades en los museos ha ido acentuándose a lo largo de la primera década del presente siglo. En un momento de crisis como el que ahora atravesamos, volvemos a las propuestas de Hooper-Greenhill, quien aconsejaba buscarle funciones nuevas a los museos, de manera que se convirtieran en lugares para aprender y disfrutar. Rememorando la antigua visión victoriana que se le dio a los primeros museos británicos, reparamos en que «el museo se está convirtiendo en la universidad del pueblo, en sus aulas, aunque en el marco de una nueva interpretación de la educación, que hoy se entiende como una labor continua y permanente a lo largo de toda la vida» (Hooper-Greenhill, 1998: 10). Con el fin de reforzar todos estos aspectos relacionados con las funciones educativas del museo, dedicamos sendos capítulos del presente libro a los aprendizajes no formales, partiendo del concepto de museo como espacio idóneo para la educación, revisando las programaciones que en ellos se proyectan, e incluso analizando la ciudad y el espacio urbano como un entorno museable.
Uno de los encuentros más fructíferos entre las escuelas y los museos lo constituye el escenario que desde hace ya varias décadas se establece en función de las actividades educativas programadas por los centros de arte. En ocasiones se les llama actividades educativas, pero también encontraremos departamentos que optan por el contexto de los talleres didácticos. Pensamos que dentro del ámbito de las actividades educativas de los museos, la mayor repercusión se consigue cuando se genera una estrecha colaboración con los profesionales de la educación. Esta cooperación provoca intercambios siempre positivos. Dentro del panorama de los centros de arte moderno y contemporáneo, este tipo de complicidades resulta mucho más necesario, por ello merece una atención especial la labor de entidades como la Panera en Lleida, el CGAC en Santiago de Compostela, el MACBA en Barcelona, el CNCARS en Madrid, el MUSAC en León, el IVAMy el MuVIM en Valencia y otras muchas instituciones que están incorporando progresivamente los enlaces educativos de sus entidades en colaboración con los profesionales de la enseñanza. Este tipo de cohesiones deberá aumentar a medida que se replanteen las posibilidades educativas de los museos. Para ello, los maestros y las maestras resultarán esenciales. Su voz ha de poder encajar en la coyuntura educativa del centro de arte.
Fig. 1.6 CGAC de Santiago de Compostela. Los museos de arte moderno y contemporáneo suelen contar con un edificio emblemático. En este caso se trata de una pieza del arquitecto Álvaro Siza. Comprobamos que también sirven como marco de reportajes singulares.
La coordinadora del servicio de actividades y proyectos educativos del Centro Gallego de Arte Contemporáneo (CGAC) describe el rol de mediadores activos que desempeñan los docentes en la elaboración de los programas educativos. Las estrategias deben ser comunes y contrastadas, ya que de este modo conseguiremos llegar mucho mejor a los intereses de los públicos (en este caso se refiere a los estudiantes de educación primaria y secundaria). Al tratarse de un centro de arte en el que predominan las exposiciones temporales, conviene siempre reforzar los papeles de mediador que generan tanto los educadores de museos como los maestros. Cristina Trigo define esta relación como un camino, un recorrido, un trasvase de experiencias con las que se tejen redes de pensamiento que se convierten en diálogos con el arte. Su propuesta se concreta en algo tan sugerente como los juegos intercalados, desde los que se generan diferentes acercamientos al arte contemporáneo. Para ello se anima al profesorado a visitar las exposiciones, de manera que después planteen sus ideas, teniendo en cuenta las emociones que podía sugerir aquello visto en el museo. También se valora el componente individual de la visita que ha realizado cada maestro o maestra. A partir de las aportaciones individuales de los denominados mapas de memoria del recorrido, se construye una gran topografía colectiva, basada en los textos escritos sobre un plano. También se intenta llamar la atención sobre detalles que pueden parecer insignificantes, por el hecho de resultar cotidianos, pero que al integrarse en un nuevo contexto construyen significados y redes de relaciones (Trigo, 2008: 92). Oyendo a los maestros rescatamos nuevas imágenes, individuales y colectivas. Este tipo de implicación del docente en el entramado de la recepción artística favorecerá tanto su atracción hacia las manifestaciones del arte como su interés por volcar dicha experiencia en el aula, enriqueciendo así sus tareas docentes.
A los docentes conviene escucharlos. Y también animarlos a intervenir en la práctica artística con sus acciones. En nuestra experiencia universitaria, cuando se trata de la formación de educadores, siempre incluimos la faceta productiva en los