непонимание важности их осуществления (В. А. Влодавец, 1967; Е. Г. Речицкая, 1990).
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий полноценный контроль обеспечивается построением полной ориентировочной основы действия, определяющей понимание учащимися задач и условий выполняемой деятельности. Поэтому деятельность учащихся с самого начала организовывалась с помощью программированных учебных пособий – инструктивных карт, представляющих собой фиксированную программу деятельности учащихся по выполнению учебного задания и вместе с тем программу организации ориентировочной деятельности. Это активизировало деятельность учащихся, поскольку она приобретала организованную форму, направляемую схемой, которая выражала общий метод анализа. Использование инструктивных карт, в которых представлен алгоритм действия, позволял ученикам в каждой операции ориентироваться на четкие критерии и с их помощью контролировать правильность действия.
Как показано в исследованиях Н. Ф. Талызиной (1975), на начальных этапах усвоения предпочтителен систематический контроль в виде пооперационного, а на заключительных этапах – эпизодический контроль. Поэтому в процессе экспериментального обучения контроль проводился сначала после каждого выполняемого действия с опорой на алгоритм деятельности, зафиксированный в учебной карте. Лишь постепенно необходимость обращаться к внешней записи ориентировочной основы отпадала. При этом контроль все более сближался с основным действием и практически выполнялся как бы одновременно с ним, то есть приобретал интериоризованную форму. Далее отметим, что если вначале функция регуляции (планирования и контроля) принадлежала педагогу (этап внешней регуляции), то затем она переходила к учащимся.
О наличии специфических контрольных действий можно говорить тогда, когда ребенок может корректировать себя на основе соотнесения всех компонентов УД. Поскольку генетически исходной формой самоконтроля является взаимоконтроль (Д. Б. Эльконин, 1974; З. А. Решетова, 1985), мы использовали в работе функционально-ролевой подход к организации учебной деятельности глухих школьников, то есть в процессе обучения выделялись специальные роли – сначала «контролера», а затем и «руководителя», обеспечивающие внешний контроль и руководство последовательностью выполнения действий учащихся по решению учебных задач. Использование метода ролевого моделирования позволило создать условия для раскрытия смысловой стороны контроля, сделать его предметом освоения и способствовало в дальнейшем переходу к самостоятельному выполнению правил контроля(Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)
Использование представленной технологии направлено в итоге на формирование функциональной структуры учебной деятельности в единстве мотивационно-познавательных, регулятивных, коммуникативных и исполнительных компонентов. Ее применение способствует постепенному превращению внешней регуляции в саморегуляцию.
В сурдопедагогике