– последовательное отсеивание не оправдавших себя проб решений (элементарный анализ проблемной ситуации посредством проб) и направленный анализ через синтез, когда собственно анализ определяется и направляется к определенной цели через синтетический акт соотнесения условий с требованиями поставленной задачи.
В психологическом аспекте анализ рассматривается как познавательный процесс, который осуществляется на различных уровнях отражения действительности.
Работы лингвистического направления транслируют этапы становления анализа и различают начальный (частичный), комплексный и системный виды анализа.
Исследования в области общей педагогики свидетельствуют о том, что преобладающими видами анализа у младших школьников являются частичный и комплексный. В ходе частичного анализа выделяются только некоторые компоненты или свойства языкового явления, что приводит к неполному, одностороннему осмыслению языковых понятий и/или правил. Комплексный анализ актуализирует вычленение или описание всех частей или свойств рассматриваемого языкового материала. При этом установление взаимоотношений и взаимовлияний элементов и признаков остается за рамками учебных действий. Системный анализ языковых единиц включает в себя систематизацию элементов, установление их иерархии, определение возможностей их структурирования, комбинаторики и трансформации [Тлюстен, 2006]. Следует отметить, что в методических работах процедуры языковой аналитической деятельности рассматривают как наиболее доступные по сравнению с операциями синтеза. При этом процессы анализа и синтеза взаимосвязаны и совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте (на основе синтеза), что приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, то есть к новому синтезу.
В ряде логопедических исследований представлены данные, характеризующие особенности слогового и фонемного анализа у детей с нарушениями речевого развития [Бабина, Анищенкова, 1997; Бабина, Грассе, 1999; Бабина, Сафонкина, 2005]. Установлено, что школьники начальных классов с недоразвитием речи имеют выраженные трудности оперирования звуковой, буквенной и слоговой структурой слова (как в процессе аналитического, так и синтетического видов мыслительной деятельности), недостаточную сформированность представлений о звуко-слоговом составе слова, неумение выделять его значимые элементы (например, несущие акцент). Авторы говорят о том, что для детей данной категории характерным является реализация частичного (начального), реже – комплексного видов анализа, несостоятельность в овладении систематизированным анализом с возможностью установления звуко-слогового и буквенного состава слов, иерархизации, законов взаимодействия и комбинирования данных элементов в словах. В работах последних лет указывается на то, что данные проблемы у школьников с недоразвитием речи проецируются и на другие виды анализа, в частности на морфемный, демонстрируя тем самым несостоятельность метаязыковой