к родной среде и сравнительно легко (во всяком случае, близким к оптимальному образом) справляется с проблемами взаимодействия со средой. Существенно иная картина имеет место, когда учащийся находится в неродной среде: простейшие контакты оборачиваются проблемами, требуют значительных усилий, интенсивность связи учащийся—среда становится по меньшей мере сравнимой с интенсивностью других связей системы. Из практики обучения иностранных студентов хорошо известно, что успешность взаимодействия учащийся—среда сильно влияет на успешность других взаимодействий студента. В крайнем выражении проблемы во взаимодействии со средой могут приводить к устойчивой полной неспособности студента осуществлять учебно-познавательную деятельность и к необходимости возвращения на родину. При таких условиях невозможно не учитывать влияние внешней среды в модели педагогической системы.
Вторая переменная – язык обучения. Обычно язык обучения является для учащихся родным и с его помощью взаимодействие с внешней средой (включая учебно-познавательную деятельность) происходит оптимальным образом. Поэтому в традиционных моделях педагогической системы эту переменную во внимание не принимают. Обучение же иностранных студентов происходит на неродном для них языке, что вносит в процесс функционирования педагогической системы особенности, которыми нельзя пренебречь.
Таким образом, при обучении иностранных учащихся существенными оказываются значения (родная[родной] / неродная[неродной]) двух переменных – внешней среды и языка обучения, обычно не включаемых в анализ. Эти переменные относительно независимы, а их значения могут образовывать четыре различных сочетания. Ситуацию родной язык – родная среда детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация родной язык – неродная среда вполне укладывается в рамки проблематики межкультурного взаимодействия (см., например, Klineberg, Hull, 1979), две оставшиеся ситуации неродной язык – (не)родная среда последовательно и системно практически не изучают.
Этот краткий анализ, а также осмысление огромного опыта, накопленного в системе подготовки специалистов для зарубежных стран, приводят к однозначному выводу о необходимости развития теории обучения на неродном языке (в неродной социокультурной среде).
Актуальность развития этого направления исследований определяют также следующие факторы:
– необходимость повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран с целью достижения экономических и геополитических целей на высококонкурентном рынке образовательных услуг;
– возросшее количество российских вузов, определяющих обучение иностранных студентов в качестве одного из важных направлений своей деятельности;
– существенные особенности обучения на неродном для учащихся языке в условиях параллельного овладения языком обучения и необходимость всестороннего, системного изучения этой проблемы;
– важная роль