63:120, 29–30.
Klein, Helmut E./Schöpper-Grabe, Sigrid. (2010a). Schreibkompetenz fördern: Texte gestalten, überarbeiten, erstellen. Handreichungen und Materialien für den Deutschunterricht an beruflichen Schulen. Köln: IW Köln.
lein, Helmut E./Schöpper-Grabe, Sigrid (2010b). Schriftsprachliche Korrektheit von Schulabsolventen im Spiegel unterrichtlicher Fehlerbewertung und betrieblicher Einstellungstests. W & B – Wirtschaft und Berufserziehung 62:6, 16–20.
Klein, Helmut E./Schöpper-Grabe, Sigrid (2012a). Was ist Grundbildung? Bildungstheoretische und empirische Begründung von Mindestanforderungen an die Ausbildungsreife. Köln: Institut der deutschen Wirtschaft Medien.
Klein, Helmut E./Schöpper-Grabe, Sigrid (2012b). Grundbildung und Beschäftigungsfähigkeit von Geringqualifizierten und arbeitsmarktpolitische Rahmenbedingungen. IW-Trends 39:2, 71–84.
Klein, Helmut E./Schöpper-Grabe, Sigrid (2015). Arbeitsplatzorientierte Grundbildung für Geringqualifizierte – Ergebnisse einer IW-Unternehmensbefragung. IW-Trends 42:3, 115–133.
OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development (2014). PISA 2012 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können (Band I, Überarbeitete Ausgabe, Februar 2014) – Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Gütersloh: W. Bertelsmann Verlag.
Rammstedt, Beatrice (Hrsg.) (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann Verlag.
Steinig, Wolfgang/Betzel, Dirk (2014). Schreiben Grundschüler heute schlechter als vor 40 Jahren? Texte von Viertklässlern aus den Jahren 1972, 2002 und 2012. In: Plewnia, Albrecht/Witt, Andreas (Hrsg.). Sprachverfall? Dynamik – Wandel – Variation. Berlin/Boston: De Gruyter, 353–371.
Weber, Beatrix/Kretschmer, Susanne (2012). Perspektiven beruflicher Weiterbildung für Geringqualifizierte. In: Wirtschaft und Beruf 64:09–10, 39–44.
Winkler, Michael (2008). Ausbildungsfähigkeit – ein pädagogisches Problem? In: Schlemmer, Elisabeth/Gerstberger, Herbert (Hrsg.). Ausbildungsfähigkeit im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Politik und Praxis. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 69–90.
Die Perspektive der Berufsbildungspolitik
Anke Settelmeyer & Christina Widera
1. Einleitung
Die Perspektive der BerufsbildungspolitikBerufsbildungspolitik auf Sprache und Kommunikation in der beruflichen Ausbildung darzustellen erweist sich als schwierig, denn die Berufsbildungspolitik mit einer zentralen Institution für Berufsbildung gibt es nicht. Berufsbildungspolitik ist vielmehr geprägt von einer Vielzahl von Institutionen und Akteuren, die zudem von Bildungs-, Wirtschafts-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitiken beeinflusst werden (Bohlinger 2013:2). Berufsbildungspolitische Entscheidungen werden national auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene getroffen sowie von der Europäischen Union beeinflusst. Weiterhin zeichnet sich die Berufsbildungspolitik aus durch (Büchter 2013:3):
eine Orientierung an Zielen verschiedener Systeme, in erster Linie an denen des Bildungs- und Beschäftigungssystems,
eine korporatistische Steuerung durch eine Vielzahl von Akteuren: Interessenverbände, Sozialpartner und staatliche Institutionen, die Aufgaben z.T. an Bündnisse, Arbeitsgruppen und Koordinierungsstellen delegieren. Es gibt ständige Gremien, z.B. den Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), und zeitlich begrenzte Arbeitsgruppen zur Bearbeitung spezieller Themen, z.B. die Allianz für Aus- und Weiterbildung. Die Gestaltung der Berufsbildungspolitik ist durch „vielfältige gesellschaftliche Verflechtungen geprägt“ (Slopinski 2015:189),
unterschiedliche Geltungsbereiche von Gesetzen und Verordnungen, z.B. Schulrecht, Berufsbildungsgesetz und Handwerksordnung,
unterschiedliche Finanzierungsquellen insb. durch Wirtschaft, Bund, Länder und Kommunen,
eine inhaltliche und z.T. institutionelle Ausdifferenzierung, z.B. von Berufsorientierung bis zu Fort- und Weiterbildung.
Innerhalb der Berufsbildungspolitik besteht ein Konsens hinsichtlich der elementaren Bedeutung von Sprache für den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz und für berufliches Handeln. Zudem gilt eine angemessene Sprachverwendung als Ausdruck beruflicher Expertise (vgl. Kultusministerkonferenz 2015, Pätzold 2010). Gleichwohl unterscheiden sich berufsbildungspolitische Dokumente erheblich bzgl. der Konzeptualisierung sprachlicher Aspekte und ihrer Elaboriertheit. Im Folgenden wird untersucht, in welcher Weise Sprache in berufsbildungspolitischen Instrumenten thematisiert wird. Im Einzelnen werden vorgestellt
der Europäische Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, der die Kompetenzen benennt, die über Bildungs- und Lebensphasen hinweg als zentral in einer sich wandelnden Welt erachtet werden,
die Ausbildungsreife als zentrales Konzept im Übergang Schule – Ausbildung,
der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR), der die Gleichwertigkeit der Abschlüsse allgemeiner, hochschulischer und beruflicher Bildung hervorhebt, und der zugehörige Metarahmen – der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR), der Lernleistungen und erworbene Qualifikationen über die Länder Europas transparent macht,
die Ordnungsmittel als Grundlage für die Gestaltung dualer Ausbildung.
Diese Auswahl ermöglicht es, die Bedeutung der Sprache in unterschiedlichen Phasen der beruflichen Bildung auf nationaler und europäischer Ebene zu analysieren.
2. Sprache …
2.1 … im Europäischen Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges LernenEuropäischer Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen
Der 2006 verabschiedete Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen ist Teil der Strategie der Europäischen Union, um auf Veränderungen des Arbeitsmarktes durch Globalisierung und die Zunahme wissensbasierter Beschäftigung zu reagieren. Um langfristig Wirtschaftswachstum und Konkurrenzfähigkeit zu sichern, muss die Beschäftigungsfähigkeit der Menschen erhalten werden, insb. ihre Anpassungsfähigkeit an neue Erfordernisse. Hierfür wird die Entwicklung bestimmter Schlüsselkompetenzen als vordringlich erachtet (Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates, 18.12.2006). Der Referenzrahmen stellt einen Bezugspunkt für die strategische und inhaltliche Ausrichtung der nationalen Bildungspolitiken dar. Obwohl er lediglich als Empfehlung gilt, orientieren sich die EU-Staaten an ihm (Bohlinger 2013:10f., vgl. Kommission der europäischen Gemeinschaften, 25.11.2009). So fließen die Empfehlung z.B. in Programme des lebenslangen Lernens und der Kompetenzfeststellung ein.
Die Bedeutung der Schlüsselkompetenzen wird nicht nur mit dem Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit begründet, sondern auch mit der persönlichen Entfaltung, dem aktiven Bürgersinn und sozialem Zusammenhalt. Diese breite Verankerung untermauert die Relevanz der Schlüsselkompetenzen. Kompetenzen werden verstanden als Einheit von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen.
Das dem Referenzrahmen zugrunde gelegte Konzept des lebenslangen Lernens impliziert, dass die Schlüsselkompetenzen auch nach Abschluss der allgemeinbildenden Grundausbildung von Jugendlichen und Erwachsenen stetig weiter zu entwickeln sind.
Es werden acht gleichwertige Schlüsselkompetenzen genannt. Zwei davon, mutter- und fremdsprachliche Kompetenz, sind ausschließlich sprachlichen Themen gewidmet, bei den anderen, z.B. der mathematischen und unternehmerischen, bilden sprachlich-kommunikative Kompetenzen grundlegende Bestandteile.
Muttersprachliche KompetenzMuttersprache wird definiert als „die Fähigkeit, Konzepte, Gedanken, Gefühle, Tatsachen und Meinungen sowohl mündlich wie schriftlich ausdrücken und interpretieren zu können“ sowie sprachlich angemessen