settler colonialism, es decir, colonialismo de asentamiento o de colonos (Veracini, 2011, 2015; Wolfe, 2006).
El colonialismo de asentamiento en territorio mapuche estuvo guiado por el interés de acceder a la tierra para ejercer soberanía estatal, sobre la base de la negación de la soberanía indígena mediante la doctrina de la terra nullius (tierras de nadie), para así articular el territorio despojado y ocupado a mercados nacionales y al capitalismo internacional. También es posible caracterizar el proceso colonial en territorio mapuche como una modalidad de colonialismo de asentamiento porque el despojo y apropiación territorial se materializó en una práctica de eliminación física, cultural y política de la vida indígena, a través de la violencia sistemática, el racismo y la segregación promovida por agentes e instituciones civiles, gubernamentales, religiosas y educativas. De esta forma, el deseo de posesión territorial y la lógica de la eliminación, dos rasgos característicos del colonialismo de asentamiento (Wolfe, 2006), modelaron una estructura desde la cual se buscaba destruir para reemplazar o integrar a los mapuche en un nuevo orden social, económico, cultural y político.
El surgimiento de la escuela —primero misional y luego pública—, así como los procesos de ciudadanización de los niños y jóvenes mapuche, se han desarrollado en el marco de esta estructura de colonialismo de asentamiento. Como en otros países del continente, la escolarización fue parte de un proyecto histórico criollo-mestizo, orientado a construir una nación homogénea de ciudadanos, para lo cual se buscaba eliminar y suprimir la diferencia cultural, lingüística y política, pero reproduciendo la desigualdad étnico-racial. En este contexto, la escuela monocultural y monolingüe se constituyó en uno de los principales dispositivos de integración, asimilación de los mapuche como ciudadanos de la república, pero también de reproducción del racismo. Este hecho determinó que las trayectorias educativas y formativas de las identidades de distintas generaciones durante el siglo XX y la actualidad, así como los patrones de residencia en reducciones o bien de migración desde el campo a la ciudad, estuvieran marcados por la discriminación y segregación étnico-racial (Nahuelpan y Antimil, 2019).
No obstante lo anterior, en el transcurso del siglo XX, desde la sociedad mapuche emergieron distintas tendencias frente a la educación oficial y los procesos de ciudadanización que promovían: el rechazo e indiferencia, al observarse que la educación oficial constituía uno de los principales agentes de desestructuración sociocultural; la educación formal como vía para escalar socialmente y contrarrestar los efectos del empobrecimiento producidos por el despojo territorial y la precarización de la vida; la educación como espacio para acceder a los códigos de la sociedades dominantes, organizar la defensa y reconstitución de lo propio (Marimán, 1997; Nahuelpan y Marimán, 2009). Aunque estas tendencias no se desplegaron de manera rígida, de alguna forma u otra, y principalmente las dos últimas, en el transcurso del siglo XX y XXI marcaron las trayectorias educativas de los jóvenes mapuche y las relaciones que sus familias y comunidades fueron generando con la educación oficial en el marco de una estructura de colonialismo de asentamiento que está a la base de la formación del estado, sus instituciones y del conflicto territorial-político actual.
3. DISCRIMINACIÓN ÉTNICO-RACIAL Y FORMACIÓN CIUDADANA
La figura 1 muestra el porcentaje de padres/apoderados que reportan que sus hijos(as) han sido discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. Las regiones con mayor nivel de discriminación son Tarapacá, Arica & Parinacota y Araucanía, las cuales, a su vez, son las áreas geográficas con mayor concentración de población indígena. Así, por ejemplo, y de acuerdo al censo de población y vivienda 2017 (INE, 2017), la región de Arica y Parinacota es la región con mayor porcentaje de población indígena en el país (35.7%), la región de la Araucanía es la segunda (34.3%) y Tarapacá es la sexta (24.9%). Por otro lado, las regiones con menor proporción de población indígena presentan menores nivel de discriminación. Por ejemplo, la región del Ñuble, que presenta el porcentaje más bajo de población indígena en el país (4.8%), es a su vez la región con la proporción más baja de padres/apoderados que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena. En síntesis, la tendencia sugiere que, al menos a nivel regional, existe una relación positiva entre la concentración de población indígena en las regiones y el nivel de discriminación que las familias indígenas experimentan en las escuelas.
Estas diferencias regionales podrían estar explicadas, al menos en parte, por los niveles de segregación escolar que los estudiantes indígenas experimentan. De hecho, existe evidencia de la relación entre segregación escolar y discriminación étnico-racial (Oakes, 1995). La evidencia muestra que dentro de la sala de clases la segregación entre estudiantes indígenas y no indígenas tiene un efecto negativo sobre la motivaciones de los estudiantes (Levinson y Levinson, 2003) o el clima escolar (Hanushek et al., 2004). Además, la integración escolar provee beneficios para todos los estudiantes no sólo en el ámbito académico, sino también en aspectos no-académicos, por ejemplo reduce la predisposición a estereotipos y produce mayor compromiso cívico en los estudiantes (Benjamin et al., 2000).
En Chile, existen claras diferencias regionales con respecto a los niveles de segregación escolar. Por ejemplo, la región Metropolitana muestra que existen mayores niveles de segregación en aquellas comunas con menor porcentaje de estudiantes indígenas. Las Condes, por ejemplo, tiene solamente un 1% de estudiantes indígenas, pero presenta un alto nivel de segregación escolar indígena (índice de Duncan 0.79), situación similar se repite en los municipios de Lo Barnechea y Providencia. En cambio, la región de la Araucanía muestra el patrón inverso, es decir, las comunas con mayor porcentaje de estudiantes indígenas presentan mayores niveles de segregación étnico-racial en sus escuelas (Treviño et al., 2019). Además, la segregación escolar de las familias indígenas podría ser explicada por la segregación residencial, patrones que también se encuentran diferenciados geográficamente. Por ejemplo, Sabatini y Rasse (2017), comparan la segregación residencial étnica y socioeconómica en Iquique, Santiago y Temuco. Los resultados muestran que, en general, la segregación étnico-racial es menor que la segregación socioeconómica, aunque existen diferencias geográficas. Por ejemplo, Temuco y Padre Las Casas, a diferencia de Iquique o el gran Santiago, la población indígena está concentrada en ciertas áreas de la ciudad, presentando la segregación étnico-racial niveles similares a la segregación socioeconómica. Además, los índices de aislamiento de los mapuche en la capital de la Araucanía son más altos que los indígenas que viven en Iquique o Santiago.
FIGURA 1:
NIVELES DE DISCRIMINACIÓN POR PERTENECER A UN
PUEBLO INDÍGENA Y REGIÓN DE PROCEDENCIA
Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018.
Para explorar en mayor profundidad estos resultados, estimamos la correlación existente entre el porcentaje de población indígena en cada comuna del país y la proporción de padres/apoderados que señalan que sus hijos(as) son discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. La figura 2 muestra la relación entre ambas variables. El coeficiente de correlación es igual a 0.6, lo cual sugiere que a medida que aumenta la población indígena en los municipios, mayores serán los niveles de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas y esta relación es “moderada alta” (0.6). Por ejemplo, entre las 20 comunas con mayores niveles de discriminación en el país, 12 de estos municipios pertenecen a las regiones del Bio-Bio y la Araucanía. En la región del Bio-Bio destacan las comunas de Alto Bio-Bio, Tirúa, Negrete, Quilaco, Los Álamos, y en la Araucanía, los municipios de Lumaco, Galvarino, Lonquimay, Collipulli, Teodoro Schmidt, Perquenco y Pitrufquén.
FIGURA 2:
RELACIÓN ENTRE LA PROPORCIÓN DE POBLACIÓN INDÍGENA EN LA COMUNA Y EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN QUE SUFREN LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LAS ESCUELAS