multinacionales, organizaciones de la sociedad civil) coinciden e (idealmente) intercambian modelos de regulación jurídica y estrategias de política pública. En la práctica el intercambio es menos frecuente que la emulación por parte del tercer mundo5 de modelos regulatorios provenientes de Estados con mayor poder en esas redes de gobernanza o propuestos por actores no estatales influyentes en esos mismos espacios.
En el caso de la educación financiera, el respaldo político del G20, del G8 y de los países miembros de la OCDE ha hecho que en el marco de la INFE se promuevan y se acepten ampliamente los lineamientos sobre las estrategias nacionales de educación financiera. La INFE es un espacio de “intercambio” entre reguladores y hacedores de política pública en cuanto a las mejores prácticas de implementación de estrategias nacionales de educación financiera.
En el marco de este tipo de “diálogo” de modelos regulatorios, el derecho internacional no se sigue y acata por el temor a una sanción o represalia, sino por el interés de los Estados de ser aceptados en un círculo de actores globales prestigiosos. Se trata de un proceso de aculturación (Goodman & Jinks; 2013) en el que no se hace necesariamente una valoración sobre la verdadera conveniencia de la educación financiera o la validez de las afirmaciones que la sustentan, sino que lo decisivo para su implementación es que de ella depende la relación (la aceptación) del Estado colombiano y de su población con espacios de intercambio comercial del que hacen parte importantes actores globales. Lo que está en juego entonces son las posibilidades de socialización del Estado, de la economía nacional y de su “capital humano” en círculos de relacionamiento comercial que se consideran indispensables en el marco de la globalización y la integración de mercados.
Esa educación financiera ha llegado a Colombia entonces bajo un proceso que puede caracterizarse al mismo tiempo como un trasplante jurídico, en un sentido amplio, y como una transferencia de política.6 Estos dos conceptos, provenientes de los estudios jurídicos y de la ciencia política, respectivamente, sirven para explicar la importación de la educación financiera a Colombia. En estos términos, no se trata únicamente de la circulación/importación de estándares de derecho blando que presentan patrones de conducta deseables, sino que con ellos viajan también los argumentos que los sustentan (Bonilla, 2009).
Ese trasplante se ha fijado en una serie de estándares normativos y documentos de política que permiten identificar su trayectoria. Como señala Merry, “los conceptos y prácticas de tipo jurídico que circulan globalmente se depositan y fijan en documentos, cartas de intención, modelos de acuerdos, contratos y otras formas legales” (2006, p. 108). El “viaje” de la educación financiera, desde espacios de decisión internacionales hasta colegios y escuelas de Colombia, puede resumirse en la adopción de una serie de normas y documentos oficiales de política.
En esos documentos, la afirmación de un “consenso” o “convergencia” internacional sobre la educación financiera ha desempeñado un papel central en la justificación de la circulación internacional y local de esa institución. Así, la mimesis, la imitación de modelos regulatorios de Estados prestigiosos y el interés por seguir patrones de conducta que se consideran generalizados entre los actores más importantes, constituyen una de las principales motivaciones para la importación de la educación financiera. Como lo afirma el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 al hacer referencia al ingreso de Colombia en la OCDE, en el que se enmarca la estrategia nacional de educación financiera, esta admisión “permitirá al país beneficiarse de los trabajos y las experiencias en formulación de política pública de las economías líderes del mundo” (DNP, 2010).
En este trasplante han participado diversos actores, estatales y no estatales, en diferentes momentos de la trayectoria. En particular, al lado de los reguladores y funcionarios de agencias del Estado, el sector financiero privado de Colombia ha reclamado un papel preponderante en la importación de la educación financiera al país y en la promoción de la estrategia nacional en la materia.
Desde un enfoque valorativo de los trasplantes jurídicos (Bonilla, 2009), encuentro que los principios que sirven de fondo a la importación de la educación financiera y a su implementación a través de estrategias nacionales, corresponden en primer lugar al interés por seguir un modelo prestigioso de gestión del denominado “capital humano”. En este predominan elementos de una racionalidad bajo la cual se considera imperativo que los sujetos aprendan a actuar desde la edad más temprana posible conforme a criterios corporativos, que les permitan fortalecer su portafolio, atraer inversionistas, manejar riesgos financieros e invertir de forma adecuada. Este es el sentido estratégico de la educación financiera.
Sin embargo, aunque ese sea el objeto de la educación financiera, no es posible afirmar si ese será el efecto que tenga la implementación de la estrategia nacional en su contacto con la realidad colombiana. Es decir, la educación financiera no constituye un condicionamiento inevitable, sino que ese tipo de iniciativas pueden encontrarse con procesos de resistencia o con recepciones particulares en función de los contextos locales.
Alcance y limitaciones de la lectura propuesta
El objeto problematizado y las características de las preguntas orientadoras determinan los métodos de investigación que deben emplearse.7 De acuerdo con lo anotado previamente, me interesa describir en este libro, entre otros objetivos, cómo la educación financiera tiene por objeto determinar la forma en que las personas comprenden sus relaciones económicas y planean financieramente su futuro. No me ocupo de conocer si ese finalmente será el efecto que tendrá esa educación en su implementación en Colombia o en algunas comunidades académicas específicas.
Examinar esto último ha resultado muy complejo en experiencias comparadas (como lo han intentado Carpena et ál., 2015; Xu & Zia, 2012) y requiere de una investigación de largo aliento, que utilice herramientas diferentes de las que he usado para esta publicación. Adicionalmente, los procesos educativos suelen producir resultados lustros o décadas después de las reformas sectoriales, y la estrategia nacional está aún en sus primeros años de implementación, hasta el punto de que fue (re)lanzada en 2017, como se verá más adelante.
En ese orden de ideas, la apuesta metodológica que el lector encontrará en el trasfondo de esta publicación sigue los siguientes principios: mi análisis no persigue fines meramente exploratorios, sino que cumple un papel interpretativo del fenómeno estudiado; no tengo como punto de partida una pretendida objetividad acrítica del investigador, sino que indago por el sentido del surgimiento, transmisión e implementación de la educación financiera, con una afirmación de la posición desde la cual investigo; no pretendo en consecuencia asumir una postura “neutra, sujeta a los cánones de la medición” (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2013, p. 55).
En general, mi comprensión de la educación financiera se apoya en una revisión de material bibliográfico, que me permite caracterizar esa institución. Con este propósito utilizo y examino documentos provenientes del Banco Mundial, la OCDE, el Ministerio de Educación de Colombia, Asobancaria y proyectos educativos institucionales, entre otros, acerca de la pertinencia, contenidos y medios de la educación financiera.
Por otro lado, propongo al lector un análisis textual que nos permita reconocer los usos del discurso de la educación financiera, la forma en que legitima una determinada visión del mundo, al mismo tiempo que incluye una serie de valores acerca de la vida de las personas. Este tipo de análisis complementa la revisión bibliográfica mencionada y constituye un examen que será transversal a lo largo del libro. En particular, será fundamental en el estudio de las ideas, argumentos y justificaciones que acompañan a la educación financiera en su circulación internacional. Esta aproximación pretende develar el efecto de “distorsión, ocultamiento o mantenimiento” de relaciones de poder (Courtis, 2006), que produce el conjunto de recursos institucionales y discursivos sobre la educación financiera.8