не выражая обиду явно и не затаивая ее. Однако попытка ученика задать учителю вопрос, чтобы проверить его (учителя) знания и глубину понимания материала, скорее всего, закончится скандалом.
Существует очень немного ситуаций и типов социальных отношений, когда будет принят проблематизирующий вопрос10. Ведь такой вопрос требует не только формального принятия роли ученика/студента, но и реальной готовности учиться у человека, который его задал.
Есть и специфические ученические вопросы. Они очень близки к тому, что Розин назвал доличностным вопрошанием, и выражают, с одной стороны, собственную растерянность и непонимание, а с другой – веру в то, что есть умный и знающий «авторитетный взрослый», способный быстро избавить от этой растерянности («А какая формула здесь нужна?»). Независимо от того, ответит учитель на такой вопрос сразу или предложит ученику подумать самому, это одна из немногих форм вопроса, которая в школе признается социально приемлемой. Но уже в подростковом возрасте наиболее интеллектуально активные и самостоятельные ученики избегают таких вопросов. Развивающаяся личность вопросы доличностного типа воспринимает как смешные и недостойные.
Выходя за пределы сферы образования, отметим, что сложился пул профессий, которые имеют «социальный мандат» на задавание вопросов другим людям: следователь, врач, журналист, исследователь-социолог. Именно для их нужд начали в первую очередь исследоваться практики вопрошания11. В настоящее время сюда можно включить еще психотерапевта, коуча, фасилитатора, бизнес-консультанта. За пределами этого «социального мандата» возможность задавать вопросы достаточно сильно ограничена и в целом не поощряется (по крайней мере, в российской культуре). При этом разные социальные страты могут иметь различную культуру работы с вопросами12.
Таким образом, вопросы и стратегии их разворачивания принадлежат по меньшей мере к двум мирам: к миру понимания, мышления и организации деятельности, с одной стороны, и к миру социальных отношений и социального управления – с другой. За каждым вопросом или цепочкой вопросов стоят не только определенные знания и категории мышления, но и определенный тип социальной структуры.
Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию