всех психических качеств, сформировавшихся у ребенка на предшествующих этапах развития. «Кризис 7 лет», связываемый с началом школьного обучения, выявляет, прежде всего, слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сфер, а также несформированность определенных форм поведения, для которого характерны недостаточность его саморегуляции, незрелость мотивационных образований, неспособность к усвоению групповых норм.
Школа выступает в качестве особого института социализации, в котором наряду с задачей обучения специальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллектуального развития, трансформируются и социальные установки общества (этические, нравственные, идеологические и пр.), реализуемые через систему целенаправленных воспитательных воздействий и регламентаций. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социализации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, но, с другой стороны, может порождать и состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы так называемой школьной дезадаптации.
Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психосоциального развития. Повышаются требования и к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя, прежде всего, в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения.
Таким образом, причины «кризиса 7 лет» (Д. Б. Эльконин, 1960; В. В. Давыдов, 1973) имеют вполне очевидную связь с резким изменением целостной ситуации социально-психического функционирования. Успешность преодоления этого кризиса зависит во многом (хотя и далеко не во всем) от индивидуальных характеристик предшкольного статуса самого ребенка, его психологических, психофизиологических, соматических особенностей.
В контексте проблемы социализации специфика младшего школьного возраста характеризуется, во-первых, сменой «ведущего типа деятельности», в структуре которой, согласно концепции А. Н. Леонтьева, происходят наиболее существенные преобразования в психических процессах ребенка (преимущественно когнитивных, если иметь в виду предметную деятельность), и, во-вторых, изменением содержания и способов организации взаимодействия с окружающими, как источника личностного развития (по А. В. Петровскому).
Иные основания получает в этой связи избирательность контактов ребенка в среде сверстников, предшествующая образованию очерченных референтных групп, происходит смена