вещественные «костыли» отслужили свою службу в становлении теоретического мышления и будут только мешать его развитию. Такое мнение приходилось слышать и от ученых-педагогов. При этом не учитываются различные функции наглядного образа в мышлении, его различные взаимоотношения с логическими операциями. Принимается во внимание только тот случай, когда наглядная модель учебной задачи выступает в своей опорной функции. Эта опорная функция наглядного образа, как мы видели, не реализуется в том случае, если требуемые логические операции совсем не сформированы, и, действительно, становится излишней, когда логическая структура решения задачи достаточно сложилась и каждая операция может быть соотнесена с ее объектом в мысленном плане. Если сформирован внутренний план действий для задач некоторого класса, необходимость в опоре на наглядность отпадает. Однако нужно иметь в виду, что процесс обучения как раз охватывает период между этими двумя пропозициями. Поэтому помимо наглядно-практического генезиса операций весьма существенной оказывается и опорная функция наглядного образа, когда поиск решения в переломные моменты фиксируется на своем объекте, исследуя его возможные логические отношения, и образная опора форсирует, облегчает решение.
В учебном процессе при использовании наглядных средств обучения и практической деятельности с ними различие перцептивно-ориентировочной, генетической и опорной функций наглядного образа должно приниматься во внимание в решении педагогических задач. Так, при проведении химического опыта учащиеся воспроизводят в своих действиях словесные инструкции учителя. Считается, что чем детальнее будет инструкция, тем правильнее пройдет опыт и будет получен желаемый результат, а еще лучше, если объяснения учителя сопровождаются показом. Однако в этом случае генетическая, регулирующая роль практического действия в формировании мышления, несмотря на наглядность всех процедур, не может проявиться. Вместо однозначного алгоритма нужна именно неопределенность условий, их анализ в удачных и неудачных испытаниях, чтобы логическая структура химической реакции была осознана учащимися. Если же принцип химического взаимодействия известен и интерес представляет лишь характер протекания реакции и ее результат, то достаточно и показа опыта учителем, где наглядность будет выступать для учащихся, решающих задачу – что же получится? – в своей опорной функции.
Итак, практические действия являются первоначальной формой овладения логическими операциями. Согласно теории интериоризации любое новое для ребенка умственное действие, чтобы быть усвоенным, должно вначале иметь форму внешнего, практического действия [8]. Однако в процессе управляемого обучения, направленного на формирование теоретических знаний, практическое действие выполняется ребенком не самостоятельно, а по образцу. Следуя образцу действия (и его продукта), школьник выполняет его ориентировочную часть