области, о которой шла речь. Тем более это необходимо в формате современной образовательной парадигмы, ориентированной на фундаментализацию образования, отражающей объективный процесс разделения труда и углубления специализации отраслей человеческой деятельности.
Видимо, в качестве компенсации принципиальной неразрешимости этого вопроса в рамках изолированного риторического направления в трудах крупнейших отечественных риторов Е. А. Юниной и А. К. Михальской большое внимание уделяется использованию возможностей риторики в рамках второго компонента парадигмы образования – его гуманизации. Отталкиваясь от бездуховного, в понимании автора, пути, по которому шло развитие цивилизации в XIX–ХХ вв., Е. А. Юнина предпочитает говорить о возникшей в конце ХХ в. «новой рациональности», понимаемой как тип человеческой мысли, «наполненный духовно-ценностным содержанием и являющийся экзистенциональным по своей сути, который устремляет современного человека к таким высотам культуры как диалог, общение, понимание»76.
Еще более определенно эта мысль высказана у А. К. Михальской: только на путях перехода «в новый мир диалогических отношений возможно построение не только современной общей риторики, но и частной»77. Отвергая разрушительную «силу интеллекта, возведенного в Абсолют» (по Е. А. Юниной), на котором держалось все научное мировоззрение ХХ в., авторы в стремлении учесть «все ценностно-мировоззренческие ориентации субъекта» педагогического взаимодействия, на наш взгляд, возводят в абсолют диалог педагога и обучающегося, который рассматривается ими как панацея, призванная решить проблему «использования слова как средства получения знания и воспитания человека»78.
Принципиальное отрицание воспитательного значения монологической речи (А. К. Михальская даже говорит о типе культуры, «который человечеством уже преодолевается и который основан на монологическом восприятии мира и монологической речи о нем»79), существенно обедняет риторику. Забывается мысль, высказанная в свое время Г. Тардом, что «увлекательная речь, заслужившая всеобщее одобрение, часто бывает менее зажигательна, потому что открыто претендует быть таковой», и что воспитательная ценность педагогического, в частности, монолога в том, что он может выступать своеобразным «пусковым моментом» для развертывания обсуждения услышанного или прочитанного в среде обучающихся, что в конечном счете завершается самовоспитанием, когда «монологи, произносимые высшими, служат пищей для диалогов между равными»80. В своей трактовке А. К. Михальская, выделяя в качестве одного из основных законов риторики «закон гармонизирующего диалога» (по сути, гедонистический закон), т. е. рассматривая обоюдное удовольствие от педагогического общения в качестве критерия его успешности, фактически возвращается к воззрениям, бытовавшим в период античной схоластики.
Как следствие, в философско-педагогической