Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития
ресурса, которым располагает ребенок. Таким образом, социальная ситуация развития определяет зрелость индивида и его компетентность [4; 19]. В данном случае смысл педагогического процесса для описываемой группы детей во многом состоит в том, что социальное окружение востребует имеющиеся у ребенка способности к удержанию активного внимания, организации произвольных действий, способствует использованию имеющихся средств коммуникации и других возможностей. В нашей работе идея о социальной ситуации развития получила конкретное воплощение в методе моделирования развивающих сред (см. следующий раздел).
В нашей работе также находят применение идеи культурно-исторического подхода, связанные с развитием у ребенка произвольности. Важно, что опосредующий элемент (знак или орудие) в структуру операции вводит сам субъект. В этом состоит одно из основных отличий ВПФ от условно-рефлекторного акта, где стимул появляется независимо от участия субъекта. Таким образом, мы уделяем пристальное внимание максимально самостоятельному участию ребенка в работе с инструментом: для ряда детей мы вводим наглядный операциональный план действий при выполнении той или иной деятельности. При этом мы стараемся, чтобы ребенок по возможности сам пользовался планом, обращался к знакам (пусть и готовым) для регуляции своего поведения, а не зависел исключительно от непосредственных действий взрослого. Возможности самостоятельного порождения знаков у большинства детей сужены, однако это не означает, что их нет совсем. Как указывал Выготский, знак в истории развития ребенка появляется дважды: сначала как средство воздействия на других, как средство регуляции поведения другого, а затем как средство регуляции собственного поведения. Нужно отметить, что автор рассматривал уже самые ранние проявления ребенка, адресованные другому (крики, жесты, взгляды), именно как знаки. Точнее, они могут потенциально выступать как знаки при условии, что есть тот, кто считывает их, то есть изменяет свое поведение в ответ. Если те знаки, которые дает ребенок, не важны для взрослого и никак не влияют на поведение последнего, то они теряют свое регуляторное значение уже на первом этапе своего возникновения, и тогда переход знака в форму регулятора собственного поведения для ребенка оказывается невозможным. Следовательно, давая свой ответ на «знак» ребенка, то есть изменяя свое поведение в соответствии с подаваемыми им сигналами, мы не просто следуем за его желаниями, но и начинаем взаимодействовать с ним. Мы дожидаемся от него ответной реакции: его сообщения о том, нравятся ли ему наши действия, чего он хочет и т. д. Наши действия реализуются в том темпе, в котором ребенок может на них как-то отреагировать.
Также большое значение с точки зрения представляемой здесь модели имеют идеи, сформулированные в рамках occupational therapy (в русской традиции это направление коррекционной работы