как простые системы, достаточно классической рациональности. Постнеклассический тип рациональности обеспечивает научное осмысление сложных, саморазвивающихся – «человекоразмерных» – систем. Другой критерий – особенности ценностно-целевых структур субъекта деятельности. Как справедливо указывает В.С.Стёпин, «объектами современных междисциплинарных исследований все чаще становятся системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само человеческое действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний» (Стёпин, 2009, с. 265).
В нашем случае требования ФГОС и собственная логика развития науки согласуются в том, что студент должен учиться, образно говоря, «восходить к конкретной обыденно-практической реальности от научно-теоретических моделей». Подчеркнем, что речь ни в коем случае не должна идти об отказе от теоретического знания. В таком случае произойдет подмена научной психологии житейской очевидностью. Логически такая подмена стала бы редукцией научного знания к житейскому опыту. Негативный опыт редукции психики к нервной системе через условные рефлексы достаточно хорошо описан. «Восхождение к конкретному» предполагает принципиально иную логику – выделение в конкретном общего, теоретически осмысленного содержания, которое С. Л. Рубинштейн описывал как обобщение единичных случаев. Методически это реализуется как анализ случаев, которые объективно всегда единичны и конкретны. Анализ единичных случаев давно стал традицией в таких постнеклассических сферах как, например, медицина. Однако еще в математике конца XIX – начала XX века А. М. Ляпунов указывал, что «только те теории действительно полезны, которые вытекают из рассмотрения частных случаев» (Ляпунов, 1946, с. 20).
Но именно требование «восхождения» вместо редукции создает ряд сложностей в работе со студентами: ожидаемо невысокий уровень владения теоретическим материалом и отсутствие опыта работы с реальными «объектами, обладающими психикой» провоцируют редукцию научного анализа случаев к житейскому. Как показано Е. В. Коневой, подобные проблемы возникают отнюдь не только у студентов (Конева, 2011). Особенно ярко редукционизм проявляется при анализе значимых ситуаций, ставших предметом обсуждения. в масс-медиа. Наличие у студентов «собственного мнения», реально являющегося неосознанно усвоенным стереотипом, по таким вопросам как, например, половые отношения несовершеннолетних, сильно затрудняет работу в группе.. Попытка «обойти» затруднения, избежав обсуждения сексуальных отношений, делает крайне затруднительным изучение социальной психологии, психологии семьи, возрастной психологии и клинико-психологических дисциплин. Мы намеренно привели житейски очевидный пример. Примеров, понятных лишь с профессиональной точки зрения, значительно больше. «Собственные» мнения по подобным вопросам могут быть до некоторой степени корригированы благодаря авторитету