Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха
функциональной роли текста, слова, которые у неслышащих школьников способны актуализировать лишь глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного, то же время полученные результаты позволили исследователю сделать вывод о развитии у неслышащих учащихся как воссоздающего, так и творческого воображения в процессе школьного обучения.
Отечественные сурдопедагоги (P. M. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный, комбинаторный характер воображения (Л. С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с нарушением слуха сказывается не столько на сужении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов (P. M. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин).
Ребенок с нарушенным слухом, как правило, связывает значения слов с конкретными ситуациями, недостаточно точно их дифференцирует, что и объясняет встречающиеся в речи глухих детей различные замещения одних слов другими.
По мнению отечественных психологов, развитие воображения ребенка во многом определяется овладением им обобщающим значением слова. Исследованиями P. M. Боскис, Ж. И. Шиф выявлена специфика в овладении обобщениями неслышащими и слабослышащими детьми. Первоначально усвоенная предметная отнесенность значения при последующем формировании словесных обобщений мало уточняется, в результате чего слово приобретает или слишком широкое, неопределенное, значение или слишком узкое. Поэтому слова, которыми обладает ребенок с нарушенным слухом, выступают для него в весьма ограниченном и своеобразном значении. Понятия ребенка, отмечает P. M. Боскис, часто «не совпадают с понятиями взрослых по своему значению… и по своей предметной отнесенности»[6].
Учитывая, с одной стороны, значимую роль речи в развитии воображения ребенка и, с другой, – своеобразие формирования речи в условиях нарушения деятельности слухового анализатора, еще раз подчеркнем необходимость специальной работы