тилась смена парадигмы образования в целом и в специальной (коррекционной) школе в частности, в связи с принятием таких основополагающих документов, как «Конвенция о правах ребенка» (1989); «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995); «Конвенция о правах инвалидов» (2006); «Закон РФ об образовании» (2012). Эти документы по сути изменили концепцию отечественного специального образования, придав ей гуманистический характер, сделав ее вариативной, обозначив приоритет личностно-деятельностных, индивидуализированных технологий обучения, ориентированных на возможности детей, имеющих особые образовательные потребности.
В этой связи можно отметить и манифест «Педагогика сотрудничества» (1986), считающийся уникальным документом в сфере образования, который во многом определил развитие отечественной педагогики в последние 30 лет; эволюционно связанный с ним «Манифест гуманной педагогики» (2011), созданный по инициативе Ш. А. Амонашвили, а также документ под названием «Гуманистическая педагогика: XXI век» (2015).
За последнее время в обществе произошли кардинальные изменения в представлениях о целях образования и путях их реализации. От признания суммы знаний как основного результата образования произошел переход к пониманию обучения как процессу подготовки учащихся к реальной жизни, формированию у них жизненной компетенции, готовности к тому, чтобы занять активную позицию в будущей профессиональной деятельности, успешно решать жизненные и профессиональные задачи, уметь сотрудничать и работать в команде, что находит свое отражение в концепции (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина и др.) и самом федеральном государственном стандарте образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Одним из основных эффектов введения федерального государственного образовательного стандарта (2016) является повышение инновационного потенциала базового образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в том числе за счет реализации деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного подхода в образовании.
Сотрудническая деятельность в условиях внедрения ФГОС приобретает новую актуальность, позволяет ребенку выбрать область интересов, развить свои способности.
Анализ работ общей и специальной педагогики и психологии показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к проблеме использования активных методов в обучении, к сотрудническим стратегиям обучения.
Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К. А. Абульхановой-Славской, М. Н. Берулава, А. Л. Журавлева, Б. Ф. Ломова, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцова рассматривается психологическая сущность учебного сотрудничества. Продуктивность различных форм совместной учебной деятельности изучалась в работах Л. А. Айдаровой, А. К. Марковой, Р. С. Немова, В. П. Панюшкина, Г. А. Цукерман и др.
Представляют интерес исследования, посвященные групповой (В. В. Рубцов, X. И. Лийметс, И. М. Чередов и др.), коллективной (М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.) организационным формам обучения; монографические исследования обобщающего характера (В. К. Дьяченко, М. А. Молчанова, Л. П. Уфимцева и др.). Во многих работах исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.
Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.
Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В. А. Безрукова, Л. С. Савина, Г. К. Селевко, Ю. В. Сенько, С. А. Темина, Н. К. Тихомирова, Р. X. Шакуров и др.).
Следует отметить, что «учебное сотрудничество» – не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И. П. Негуре, В. П. Панюшкин, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман). Также используются следующие определения: «совместная учебная деятельность» (В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Т. А. Матис), «групповая работа» (X. Й. Лийметс, И. В. Первин), «совместно-распределенная деятельность» (А. Ю. Коростелев, В. В. Рубцов), «коллективно-распределенная деятельность» (Л. И. Айдарова, В. К. Дьяченко).
Большинство исследователей, вслед за И. А. Зимней, отдают предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение в сотрудничестве», как наиболее емкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Гуманизация процесса обучения детей с недостатками слуха заставляет по-новому подходить к подготовке глухих и слабослышащих учащихся как в специальных (коррекционных) общеобразовательных