качестве фактора речевого развития.
Речь выступает у ребенка прежде всего в коммуникативной функции, как средство общения и как форма сотрудничества, взаимодействия с другими детьми или взрослыми. Постепенно отмечается становление речи как важнейшего средства мышления.
Воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи ребенка, имеющего нарушение слуха; «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности». Л. С. Выготский выделяет эффективность и важность сотруднического научения, которое «…как и все ментальные процессы высокого порядка – зависит от языка. Одно из значимых достоинств сотруднического группового научения в том, что оно способствует развитию и использованию языковых навыков» [5].
Коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.
Личностно-деятельностный подход, в связи с двойственной своей направленностью – с позиции педагога и с позиции ученика – предполагает изменение основной схемы взаимодействия «учитель – ученики» и новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших сурдопедагогов, начиная с введения в учебный план специальной школы для глухих детей (1972) новой дисциплины – предметно-практическое обучение (ППО).
С. А. Зыков, реализуя принципы коммуникации в обучении языку глухих детей, вводит как обязательную составляющую в уроки ППО различные групповые формы (работа с «маленьким учителем», «парами», «бригадами», «конвейером»), т. е. приемы, которые в дальнейшем получили название «коллективное сотрудничество», при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».
Исследования сурдопедагогов (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. М. Быкова, А. П. Гозова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая и др.) показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального обучения и воспитания глухих детей.
Использование ППД в специальной (коррекционной) школе схожи с идеями штайнеровской (вальдорфской) школы (Р. Штайнер, Ф. Калгрен, Э. Пелтонен), в которой большое место в почасовом планировании занимает активное практически-деятельностное обучение в форме различных проектов и занятий. Эта же тенденция – направленность на широкое использование различных видов наглядно-практической деятельности в условиях групповой работы – отмечается в специальных (коррекционных) образовательных школах для детей с комплексными нарушениями развития (Е. Г. Речицкая, И. Л. Соловьева, Т. К. Гущина и др.).
Т. С. Зыковой в исследованиях, посвященных вопросам активизации речевой коммуникации