у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из того же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, а другая – сознательно» (Щерба 1974: 35). А ведь нормально развивающийся ребенок усваивает язык не только за короткий срок, но еще и без особых усилий и целенаправленных инструкций со стороны взрослых.
Существует несколько теорий относительно природы языковой способности и ее формирования в детском возрасте. Ранее полагали, что усвоение языка сводится к имитации ребенком образцов речи взрослых, подражая которым он приобретает опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов детской речи, в частности, появления в речи ребенка слов и форм, которых он не мог воспринять от окружающих его людей. Действием по аналогии с воспринятыми ребенком готовыми словами и фразами также невозможно объяснить появляющихся в речи детей отклонений от образца или правила. «Ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения» (Леонтьев 1974: 312).
Н. Хомским была предложена концепция врожденного, биологически наследуемого характера языковой способности, которая, казалось бы, объясняла быстроту овладения языком в детском возрасте наличием некого устройства, обеспечивающего усвоение языка, которое «содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» (цит. по Леонтьев 1997: 172). Такая генетически наследуемая универсальная грамматика, «заложенная» в ребенке от рождения, позволяет ему извлекать правила родного языка из речи окружающих, соотнося поступающий речевой материал с принципами универсальной грамматики. Роль языковой среды сводится при этом только к предоставлению примеров грамматически правильных конструкций. Такая теоретическая модель языкового развития ребенка как «проявления» его врожденной языковой способности также не находит подтверждения в экспериментальных исследованиях и наблюдениях за развитием детской речи, что заставило впоследствии даже учеников Н. Хомского отказаться от догм теории врожденных знаний (Леонтьев 1997: 175).
Противоположная точка зрения состоит в том, что языковая способность – это социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Развитие языковой способности ребенка происходит в процессе его общения с окружающими людьми, при этом ребенок не просто имитирует речевые образцы, а активно присваивает язык как часть общечеловеческого опыта, как способ знакового поведения. Таким образом, наряду с социальным фактором языкового