в Чикагском университете. В числе его коллег по кафедре оказался Чарльз Джадд, представлявший «научное» направление движения за прогрессивное образование. Чикагский опыт Рагга плюс работа на правительство в Вашингтоне во время войны удачно состыковались с уже привычными ему инженерными методиками.
В Вашингтоне произошло его знакомство с художниками и критиками из сферы культуры, оказавшими на него немалое влияние. После скорого возвращения в Чикаго в 1920 году он определился в Педагогический колледж при Колумбийском университете в Нью-Йорке. Далее Рагг получает должность профессора и руководителя исследовательской программы в школе Линкольна – экспериментальной школе, принадлежащей Педагогическому колледжу. В Нью-Йорке он возобновил связи военных лет с творческими мыслителями в богемном районе Гринвич Виллидж. Как позднее написал Лоуренс Кремин, Рагг примкнул к «группе художников и литераторов, объединившихся вокруг Альфреда Штиглица… и крепким вином выступивших против пуританизма, мещанства и механизированной культуры»[40].
Так или иначе, полностью от научных методов в образовании Рагг не отказался, но придал им новое звучание, акцентировав внимание на идее творческой активности личности. Его восторг перед творческим самовыражением контрастировал с безудержной коммерциализацией Америки в 1920-е годы, когда главным делом американцев, как сказал президент Кулидж, стал их бизнес. В русле движения за прогрессивное образование сформировалось понятие «образования, ориентированного на ребенка», главное внимание при этом концентрировалось на индивидуальных творческих способностях. Не массовое обучение по стандартным, заранее сформулированным программам, но «деятельность», направленная на развитие творчества и интуиции в каждом ребенке, вызывала у Рагга энтузиазм. При этом он задавался вопросом: не наносит ли деятельность ребенка ущерб другим целям образования? Как он писал в 1928 году, педагоги, сосредоточившись на ребенке, во имя концепции его самовыражения «пытались умалить другие, не менее важные цели образования: терпимое понимание детьми самих себя и особенностей современной цивилизации»[41].
Противоречивое отношение Рагга к образованию, ориентированному на ребенка, объясняет, почему столь непросто классифицировать то, как ему видится прогрессивное образование. Сравнение концепций Рагга и Дьюи наглядно демонстрирует отличительные особенности позиций каждого. Так, оба с недоверием относились к пренебрежению существующими учебными дисциплинами. Однако Рагг считал ограниченным «экспериментализм» Дьюи в качестве единственного метода познания[42], обесценивающего интуитивные и образные модели, к каким обращаются люди творчества. И Дьюи, и Рагг признавали: школа должна стать фактором социальных реформ, однако Дьюи сомневался в социальных преобразованиях, полагая маловероятным, чтобы школа сама по себе, как утверждал в окружении Рагга Джордж Каунтс, немало понимающий в общественном переустройстве, могла «создать новый социальный порядок»[43]. Более того, идеологический подтекст социальных преобразований