estudiantes para que aborden directamente a los autores. El libro de texto y la taxonomía simplista han impedido que la enseñanza de la disciplina lleve al estudiante a comprender la complejidad de los problemas que han tratado de sistematizar los diferentes pensadores. La lectura de autores, sostenía Cuevas, exige disciplina y rigurosidad.
Cuevas expone de maneras diversas. Mientras que Valor y sistema de precios (Cuevas, 1986a) es un relato histórico del camino que la teoría ha seguido en la búsqueda de la “transformación correcta”, en otros textos, como Teorías económicas del mercado (Cuevas, 2007a) y Fundamentos de la economía de mercado (Cuevas, 2001c), la presentación es axiomática, y algunos párrafos suponen un conocimiento previo que solo poseen los estudiosos. La axiomática de Cuevas es una invitación a la rigurosidad, pero esta opción dificulta la pedagogía. Los argumentos axiomáticos son autocontenidos y cada uno de los párrafos es una invitación a considerar los diversos asuntos desde una visión integral.
La aproximación de Cuevas se diferencia del libro de texto en varios aspectos. Primero, el libro de texto aborda los problemas de manera muy parcial. No suele presentar las relaciones entre los temas. La distinción micro- y macro- ha creado falsas taxonomías. Cada uno de los axiomas propuestos por Cuevas pretende ser comprehensivo. En Cuevas (2001c) se abordan, de manera simultánea, enfoques micro- y macro-. Segundo, el libro de texto propone fórmulas simplificadoras que usualmente se alejan del pensamiento original del autor. El afán del libro de texto por la presentación pedagógica termina distorsionando. Cuevas, por el contrario, trata de transmitir las ideas básicas de los pensadores. Tercero, la estructura del texto de Cuevas no sigue los parámetros ni las taxonomías convencionales.
Recuerdan Corredor y Castillo-Reina que la obra de Cuevas es extensa e incluye temas diversos. Y esta variedad de temas le permitía tener una visión de conjunto. Con razón afirman que la obra de Cuevas “es una manifestación abiertamente contraria a la enseñanza restringida, y junto con sus clases, una invitación a conocer la economía como un universo”.
De manera equivocada algunos pedagogos consideran que el estudiante debe recibir postulados básicos y sencillos. Cuevas no está de acuerdo con este tipo de percepción. Todo lo contrario. Frente a un mismo problema el estudiante requiere conocer enfoques diversos, de tal forma que pueda entender las complejidades intrínsecas, dejando de lado la pretensión ingenua de encontrar soluciones fáciles.
Aceptando la intencionalidad de Cuevas, Corredor y Castillo-Reina se extrañan, con justa razón, de que la enseñanza de la historia del pensamiento económico sea “una rareza en estos días, al dejar a los estudiantes con una vaga idea que les induce a pensar que el progreso en la disciplina es algo lineal y aditivo”.
Aunque la enseñanza en las facultades de Economía sigue siendo muy homogénea, apegada a los libros de texto de las grandes editoriales, se están abriendo espacios alternativos como el Curriculum Open Access Resources in Economics (CORE). Este manual on-line, desarrollado por más de setenta economistas de todo el mundo, busca que la enseñanza dialogue más de cerca con los problemas reales. En criterio de Corredor y Castillo-Reina, estas iniciativas son positivas y cada vez tienen más acogida.
En la enseñanza de la economía se crea una tensión inevitable entre lo que demanda el mercado y el desarrollo en los estudiantes de un espíritu crítico. De acuerdo con Corredor y Castillo-Reina, no hay duda de que la atención al “mercado laboral favorece la obediencia sobre el pensamiento crítico”. El mercado, afirman de manera enfática, “no necesita profesionales críticos, necesita técnicos obedientes”. Y las facultades de Economía terminan sometidas a los dictámenes del mercado. La tecnocracia económica, que adquirió prestigio en la escala social, sobre todo a partir de los años ochenta, ha ido creando un saber y quehacer profesional que es incompatible con el conocimiento crítico. Los estudiantes de las escuelas de economía quieren ser como los tecnócratas de renombre y presionan por una enseñanza que no se atreve a poner en tela de juicio el orden existente. En las condiciones actuales, “lo que se enseña en economía no está determinado por criterios que guían la producción del conocimiento en la ciencia, sino por criterios ideológicos, políticos y de mercado”.
La formación plural es una condición absolutamente necesaria para avanzar hacia un conocimiento integral y crítico. Corredor y Castillo-Reina terminan su ensayo recordando un mensaje de Chang (2003, 2013): hay múltiples maneras de conceptualizar la economía, y ninguna puede declararse superior a otras ni puede captar la complejidad del mundo real ni sirve para explicarlo todo. El debate sobre la enseñanza ha sido activo y recurrente. Y no obstante los énfasis, todavía no se le da suficiente relevancia a la lectura de autores.
III. ADAM SMITH Y LA METÁFORA DE LA GRAVITACIÓN
En Fundamentos de la economía de mercado se parte de la siguiente afirmación: “La ley de gravedad de los mercados se expresa en el equilibrio” (Cuevas, 2001c, pp. 49-50). El equilibrio es un punto de referencia: “En realidad, ningún mercado permanece en equilibrio. Pero la importancia del concepto no depende de eso, sino de su actuación como centro de gravedad y, por lo tanto, de su capacidad predictiva sobre las tendencias de los precios y la asignación de recursos” (Cuevas, 2001c, p. 49). Y de manera más explícita:
Con su sistema de precios naturales, a los cuales también denominó centros de gravedad, Smith inauguró una ciencia sobre las leyes objetivas que rigen los mercados. Quizá, su modestia le impidió expresarlo de manera frontal. Pero ello sugiere que si Newton descubrió la ley de la gravedad para la naturaleza, Smith la descubrió para los mercados. Entonces, el precio natural es la descripción de la ley espontánea que regula el precio en el mercado. (Cuevas, 2007a, p. 65).
El equilibrio como parámetro de referencia parece inevitable, tanto en el mundo de la física como en el de la economía. El principio de correspondencia de Samuelson (1947) se convirtió en un postulado central de la discusión sobre la estática y la dinámica. Hay correspondencia cuando una situación dinámica, en la que las fuerzas se contrarrestan, se asemeja a las condiciones propias de la estática. El estado estacionario, que es intrínsecamente dinámico, se asemeja a la estática. Cuando el análisis se realiza en condiciones de estado estacionario es posible aplicar los teoremas propios de la estática. Y, concluye Samuelson, los principios económicos que son validados para la estática también lo son para la dinámica en una situación de estado estacionario.
En el pensamiento clásico se supone la existencia de un precio natural que actúa como referente final del precio de mercado (Smith, 1776). Sin una fuerza gravitacional los procesos económicos pierden el ancla, y los valores nominales terminan distanciándose de las cantidades reales. Según Smith (1776), recuerda Chaparro, “el precio natural es, por así decirlo, el precio central, alrededor del cual gravitan continuamente los precios de todas las mercancías”. Se preocupa por explicar las razones que impiden que el precio del mercado se aleje de su precio natural.
Chaparro explica a los estudiantes el proceso de convergencia del precio de mercado alrededor del precio natural mediante ejercicios realizados en el aula de clase. El punto de partida fue propuesto por Holt (1996)[9]. Según Chaparro, el objetivo del ejercicio es que los estudiantes “descubran el modelo de oferta y demanda por sí mismos” y, además, que comprueben