porque “la ética consiste en una dimensión transversal al proceso de investigación etnográfico en su conjunto” (Restrepo, 2015: 165).
8 No entraré aquí en debates acerca de la noción de campo ni en aquellas nociones de amplio conocimiento en el mundo académico que completan la teoría sobre la acción social de Pierre Bourdieu (illusio, habitus, etc.). También porque, como se verá más adelante, mis opciones teóricas son de otro orden. Por lo tanto, utilizo campo como nominación consensuada para distinguir espacios de acción académico profesionales. Sí revisito otros conceptos de Bourdieu (1992, 2001) como el de prácticas sociales y otros referidos a problemas lingüísticos discursivos, cf. Cuesta (2011).
9 Seguiré utilizando esta denominación que, si bien no goza de demasiada precisión como ya he explicado, permite allanar en la escritura el abigarramiento que significa el despliegue de la enumeración de las perspectivas antes señaladas.
10 Esta distinción me permite plantear de otro modo la acción de aprender por parte de los alumnos. Como se verá más adelante, se trata de sortear los reduccionismos psicologicistas de la noción de aprendizaje: “En una de sus agudas reflexiones, Bruner (1996) concluye que los psicólogos hemos investido buena parte de nuestros esfuerzos en estudiar cómo los sujetos se apropian de los contenidos de la cultura propuestos por la educación. Poca atención se ha prestado al proceso inverso: cómo la cultura y la enseñanza conforman el aprendizaje, el conocimiento y las maneras de pensar, imaginar y sentir de los alumnos. La perspectiva individual, tanto en psicología como en pedagogía, no es un signo de estos tiempos posmodernos y neoliberales, sino que, tanto en su versión conceptual como metodológica, ha constituido uno de los pilares sobre el cual ambas disciplinas han pensado y construido la mayor parte de su saber y de su hacer”. Félix Temporetti (2006). “Prácticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve ensayo sobre los conocimientos psicológicos en la enseñanza”, Revista Itinerarios Educativos. Año 1, N° 1, p. 91.
Capítulo 1
Didáctica general y didáctica de la lengua y la literatura como didáctica específica
1. Revisiones y debates político epistemológicos
Las decisiones de investigación enunciadas en la introducción al presente libro, allanan la necesaria puesta en suspenso del hecho de que existiría una didáctica de la lengua y la literatura, a modo de reflejo de objetos preexistentes a cualquier historización de la disciplina escolar lengua y literatura, y que existiría ajena a los debates y replanteos de la didáctica general y, en sentido más amplio, de las ciencias de la educación como ciencia social. Afirmar que particularmente en la Argentina desde los años noventa, sobre todo, didáctica general y didácticas específicas1 caminan por senderos bifurcados resulta erróneo y más bien una creencia que se vincula con sus relaciones poco armoniosas, signadas por la disputa de espacios de validación académica y de trabajo (Camilloni, 1996; Davini, 1996; Feldman, 1999; Herrera de Bett, 2000; Bombini, 2001b).2
Algunos procesos compartidos por cada didáctica, a mi entender, revelan modos persistentes de teorización sobre las especificidades que las caracterizarían, y que se hallan documentados a partir de la segunda mitad de los años noventa.3 Luego explico sus relaciones con el hecho de que se hayan dado en épocas de la sanción y posterior período de implementación de la Ley Federal de Educación (1993) en la Argentina. De este modo, en los debates didácticos de aquel entonces hay una insistencia en, por un lado, reconocer la “porosidad” y “permeabilidad” de las fronteras de “la didáctica” y en asumir que resulta imposible pensar producciones que no trabajen en una lógica interdisciplinaria (Camilloni, 1996: 35); pero, por otro, se insiste en reafirmar la existencia e incumbencias de una didáctica que estaría amenazada por influencias del propio estallido de las ciencias de la educación en diferentes perspectivas teóricas: estudios sobre el currículum, interpretativo-críticos, psicologías aplicadas, además de las didácticas específicas (Camilloni, 1996: 20-22). Por ello, desde la didáctica general, se dio una tendencia revisionista que debatió sus relaciones con otras disciplinas bajo conceptos como herencia y deudas, desde una posición que también analizaba su propio estatuto disciplinar y científico (Camilloni, 1996: 20). Al mismo tiempo, se alertó sobre los riesgos que suponían las didácticas específicas, que habían ganado espacio frente a la improductividad de los proyectos de construcción de una “megateoría” que intentara rearticular en un todo las multidimensiones del fenómeno educativo apelando a una lógica de sumatorias disciplinarias, pero de dudosa concreción en la acción. De esta manera, Cristina Davini (1996) explica el caso de la producción de José Gimeno Sacristán como representativa de estos proyectos megateóricos (el adjetivo es utilizado por la autora), que suman distintas tradiciones teóricas y líneas para abordar la complejidad de las prácticas escolares en, palabras de la autora, una “teoría curricular y de la enseñanza [que] incluye a las teorías políticas, sociológicas, culturalistas y de sistemas simbólicos, la lingüística, las teorías cognitivas y psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de las tecnologías sociales en vastísimas producciones y multidimensiones de análisis” (pp. 55-56). Igualmente, Davini reconoce que Gimeno Sacristán realiza un valorable esfuerzo teórico en la búsqueda de una integración metateórica, fundamentada en la presunción de que la comprensión crítica transformará las prácticas. No obstante, observa que “al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativo-descriptiva y no en una teoría práctica; esto es en una teoría para la acción” (pp. 55-56). La lectura de la prolífica producción de Gimeno Sacristán, también en coautorías con Pérez Gómez como de Contreras,4 muestra esos movimientos señalados por Davini a partir de revisiones rigurosas y muy lúcidas en cuanto al análisis crítico de los estados de situación; pero de armados teóricos abigarrados y, a veces, por demás eclécticos que dificultan pensar cómo se concretarían en la enseñanza. Este rasgo, matizado de distintas maneras, también es asumido por algunas producciones en didáctica de la lengua y la literatura españolas que ingresaron a la Argentina mediante los procesos político-económicos que atravesaron la reforma educativa en momentos en que la autora hace este análisis.5
Las revisiones de la didáctica general también abrieron el debate sobre la labilidad epistemológica de las didácticas por niveles (didáctica de la educación inicial, primaria, y demás) cuyas dependencias mecánicas a la descripción psicológica maduracionista, hasta la actualidad, responden a cortes burocráticos del sistema y atentan contra los intentos de alguna unidad epistémica (Davini, 1996: 57). En consecuencia, según esta línea de la discusión, las didácticas específicas habían ganado, para mediados de los años noventa, el espacio de las propuestas normativas al apoyarse en una manifiesta desvinculación de la didáctica general y de proyectos políticos pedagógicos más amplios. Por ello, Cristina Davini explica el carácter “diafragmático” de las teorías de las didácticas específicas, ya que conllevan la focalización en una o dos variables del problema de la enseñanza, pero en la pretensión de erigirse como su “mirada total” (Davini, 1996: 57-58).6
De este modo, en el despliegue de un discurso de reconocimiento de la propia historia de la didáctica general para la que el “enfoque tecnocrático obturó durante mucho tiempo cualquier reflexión sobre el tema del conocimiento constituyéndose en aplicación del planeamiento eficientista en las escuelas” (Davini, 1996: 59), y beligerante, porque ya para los años noventa se advierte el poder de la lógica académica y de la investigación en