han construido acerca de la tarea docente.
Entrevistas semiestructuradas a los practicantes con carácter biográfico. Se entrevistó a algunos de los estudiantes de cuyas clases elaboramos registros o/y de cuyas clases tuvimos acceso a su planificación (con los comentarios del maestro de primaria), con el fin de indagar los modos en que ellos han vivenciado y significado su experiencia docente en el aula. Por otra parte, creemos que el carácter biográfico de la entrevista sería un aporte sumamente enriquecedor, teniendo en cuenta, como lo planteamos en el marco teórico, que las experiencias de formación son potenciales marcos para la interpretación de las prácticas.
Registros sistematizados en el diario de campo a partir de la experiencia de inclusión en las instituciones correspondientes. Este material se constituyó en un elemento central a la hora de reconstruir los modos y lugares desde donde se produjeron gran parte de los datos durante el trabajo de campo ...
Un señalamiento metodológico importante es que, en nuestro trabajo, no pretendemos totalizar el fenómeno que nos interesa al valernos de distintas herramientas y dispositivos, y al procurar mirarlo desde una perspectiva multirreferencial. Y es que, como el mismo Morin (1990) lo señala, no habremos de confundir complejidad con totalidad. Dice Morin:
En un sentido, yo diría que la aspiración a la complejidad lleva en sí misma a la aspiración de completud, porque sabemos que todo es solidario y multidimensional. Pero en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no verdad”. Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún fundamento absoluto de certidumbre. Pero somos capaces de pensar en estas condiciones dramáticas. (Morin, 1990: 100-101)
Ahora bien, ¿qué tipo de material podemos producir con estas herramientas?, ¿cuál es la “naturaleza” de cada una de estas herramientas?, ¿qué especificidad distingue a cada herramienta de las demás? Más adelante, pasaremos a la presentación del esquema de análisis en el cual se incluyen[8]...
Un primer intento por explicar la enumeración arriba presentada podría ser el de mostrar algunos criterios en que podríamos clasificarlos, aunque éstos se presenten casi como evidentes al lector. Por un lado, algunas herramientas se centran en la palabra de los sujetos de la investigación, permitiendo básicamente la producción de un material discursivo que da cuenta de los sentidos que los sujetos mismos atribuyen a sus prácticas. Asimismo, otro conjunto de herramientas metodológicas están centradas en las prácticas pedagógicas cotidianas de los sujetos de la investigación. Mientras las primeras se centran en la posibilidad de escucha, las segundas lo hacen en la posibilidad de observación. Por otro lado, otro criterio en que podríamos clasificar a estas herramientas, darían cuenta de la “unidad de registro” que toma en cuenta: los sujetos individualmente y los grupos.
Usaremos estos criterios para ordenar nuestra exposición en torno a las preguntas señaladas, pero antes de adentrarnos en los fundamentos de nuestra elección, queremos dedicar unas breves líneas a la secuenciación que aparece sugerida en la enumeración presentada. A nuestro entender, esta manera de ordenar el uso de las herramientas implica ya parte de la construcción estratégica en que se insertan las mismas.
Esta secuencia está dando cuenta de un trabajo de campo establecido en dos espacios particulares: la institución formadora, en un primer acercamiento, y las escuelas primarias receptoras (y también formadoras) de practicantes, después. En efecto, los primeros contactos quedan establecidos en el lugar “de trabajo” y de formación “teórica”, y allí se establecen las posibilidades de trabajo con cada uno de los sujetos (individuales y grupales). Del mismo modo, creemos que esta secuencia lleva implícita una lógica que recorre un sentido que va orientado a la “familiarización” con el medio y al establecimiento de un vínculo de “familiaridad” entre los sujetos involucrados (investigadora y sujetos de la investigación, mutuamente):
5.1. El recurso diarístico
El sentido de recurrir al recurso diarístico (Lourau, 1988) se desprende de algunos supuestos, articulados entre sí, que procuraremos explicar a continuación, a saber:
que la investigación es una práctica social;
que el investigador se incluye en su campo empírico en tanto sujeto social, y
que el investigador es el instrumento central de cualquier investigación con un enfoque cualitativo en un doble sentido: forma parte del campo de observación, interviniendo con su subjetividad (Baz, 1996; Devereux, 1967); su capacidad interpretativa (Bronfman y Castro, 1999) es el motor principal en la construcción de conocimiento...
A nuestro entender, relatar la experiencia de investigación no se agota en la descripción de la serie de elementos que la materializaron (es decir en la crónica: días, horarios y actividades realizadas en la institución, personas con la que se trabajó, información a la que se accedió, etc.). Ahora bien, todo aquello que rebasa tal descripción no podemos sino ubicarlo en el campo de la implicación: espacio de un habitualmente no-dicho, espacio de catarsis, reflexión, de expresión de la angustia, revelador de los actos fallidos de la investigación (Lourau, 1988), desenterramiento del investigador (Morin, 1977), este extratexto se convierte en el material privilegiado para exorcizar y analizar la propia implicación en el campo de la investigación.
En la práctica social que es la investigación, todo nuestro ser está implicado (Lourau, 2000): miramos, construimos el objeto, trabajamos en el campo empírico en tanto sujetos sociales e históricos. La comprensión de la complejidad implicada en este fenómeno es la que, creemos, se constituye en el sentido central de la elaboración de un diario de campo. Beneficios de igual importancia (habilitados por el recurso diarístico) serán la recopilación de información y la construcción de una serie de datos que nos permitirán contextualizar y comprender los escenarios en que los sujetos de la investigación transcurren cotidianamente... [9]
En este sentido, el material intimista producido por las notas de campo no es sólo autorreferencial o autobiográfico: con Lourau (1988) afirmamos que la escritura diarística no sólo revela la intimidad del narrador, sino que también revela la intimidad de las relaciones sociales, “su inquietante extrañeza”.
Este extratexto, lejos de procurar convertirse en instrumento que nos acerca a la objetividad, procura contextualizar y establecer los alcances del proceso de investigación mismo. Se trata de intentar comprender cómo transcurre la investigación, describir la descripción en donde el investigador aparece incluido, interrogando el horizonte social, epistemológico, subjetivo desde donde mira e interviene. En este sentido, Morin plantea:
Nuestro pensamiento debe investir lo impensado que lo rige y controla. Nos servimos de nuestra estructura de pensamiento para pensar. Necesitaremos también servirnos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crítico. De otro modo, la estructura muerta continuará segregando pensamientos petrificantes. (Morin, 1977: 35)
El recurso diarístico, pensado en este sentido, es una exigencia metodológica que nos debemos si pretendemos asumir responsablemente nuestra tarea de procurar un aporte al conocimiento de lo social.[10] De todas maneras, nuestra tarea de pensar la experiencia de intervención/inclusión, no puede quedar reducida a un relato “privado” que busca, a la vez que explicitar el conjunto de percepciones desde donde miramos y pensamos al campo, preservar a aquellos lugares y sujetos sobre los que se depositan tales miradas. Y creemos que darnos a la tarea de pensar estas cuestiones nos llevan al