werden seit 1972 Schülerinnen und Schüler an österreichischen Schulen unentgeltlich mit den notwendigen Unterrichtsmitteln ausgestattet.“ Vgl. auch Kühberger/Windischbauer 2009, 21–23; Vandersitt 2015, 178.
26 Vgl. zur Nutzung Kühberger 2019, 21 oder Sauer 2018b, 411. Vgl. auch Kipman/Kühberger 2019.
27 Vgl. Schönemann/Thünemann, 2010, 104 f. Vgl. allgemein auch Kiper et al. 2010a, S. 156. Vgl. auch Borries 1980, 15.
28 Vgl. zu den Nutzungsmöglichkeiten von Schulbüchern als „Menü“ oder „Drehbuch“ Sauer 2016, 600 f.
29 Vgl. Kapitel VI.2. „Analysedimensionen und -kategorien: Das Untersuchungsinstrument“.
30 Vgl. Becher 20116, 45. Vgl. auch Heuer 20112, 64 f.
31 Günther-Arndt/Sauer 2006, 7.
32 Vgl. zu inhaltsbezogenen Schulbuchanalysen aus Österreich etwa Windischbauer 2006, Kühberger/Mellies 2009, Kühberger 2012a, Bernhard 2013, Mittnik 2017. Vgl. zur Dominanz von inhaltsbezogenen Analysen Schreiber 2013a, 41.
33 Vgl. zu allgemeinen Schulbuchanalysen aus Deutschland z. B. Borries 1980, Borries 2008, Schreiber et al. 2013. Vgl. auch die universitäre Masterarbeit von Uhlmann 2013. Vgl. zu den Grundlagen dieser Analysen maßgebende Arbeiten zu den Analysekriterien: Rüsen 1992; Binnenkade/Gautschi 2003; Schönemann/Thünemann 2010. Auf die einzelnen Arbeiten wird in den Kapiteln III.4. „Historisches Lernen mit Schulbüchern“ und VI. „Analysedimensionen und Kategorien“ näher eingegangen.
34 Vgl. Afonso 2013.
35 Vgl. Afonso 2013, 220 u. 224; Afonso 2014, 161 f. u. 164.; Afonso 2015, 270.
36 Vgl. Afonso 2010, 124 f.
37 Vgl. Buchberger 2018, 152–154. Vgl. auch Kapitel VII.1 „Ergebnisse der Primarstufe“.
38 Vgl. Buchberger 2019. Vgl. auch die Zahlen zu Perspektivität im Rahmen dieser Untersuchung im Kapitel VII „Ergebnisse“.
39 Vgl. Fiebig 2013.
40 Vgl. dazu Fiebig 2013, 235 f. Das Verfahren muss an einigen Stellen als hoch-inferent eingestuft werden, da es stark abhängig von individuellen Beobachtungsmaßstäben ist. (vgl. ebda) Deutlich wird dies z. B. bei folgendem Kriterium aus dem Ratingbogen: „Die Arbeitsaufträge sind klar und präzise formuliert.“ Wenngleich einige der Analysekategorien mit Blick auf deren Operationalisierbarkeit bzw. intersubjektive Nachvollziehbarkeit optimierbar erscheinen, handelt es sich um ein Untersuchungsinstrument, das viele der aus der geschichtsdidaktischen Literatur ableitbaren Gütekriterien berücksichtigt, die auch in der vorliegenden Arbeit zum Einsatz kommen.
41 Vgl. Fiebig 2013, 311.
42 Vgl. Beilner 2002, 95 f.; Beilner 2004, 103. Beilner spricht von „unkritischer Dokumentengläubigkeit“ der Proband*innen der 6. Schulstufe (Ebda). Vgl. auch Langer-Plän 2003, 334.
43 Vgl. Langer-Plän 2003, 323.
44 Vgl. Beilner 2002, 86.
45 Vgl. Langer-Plän 2003, 335 f. Sie konnte 13 von 54 Schüler*innen der 9. Schulstufe mit falschen Erklärungen für den Quellenbegriff und acht mit sowohl richtigen als auch falschen Beispielen identifizieren, während 19 Schüler*innen als Erklärung nur Beispiele nannten. 13 Proband*innen gaben zutreffende Erklärungen ab. Auch andere empirische Ergebnisse lassen erkennen, dass konzeptionelles Wissen im Umgang mit Quellen bei vielen Lernenden der Sekundarstufe sehr basal ausgeprägt ist: Vgl. zur festgestellten Tendenz bei Schüler*innen, historische Quellen unkritisch als Informationen und Zeugnisse der Vergangenheit zu behandeln Afonso 2013, 238. Vgl. auch die fehlende Unterscheidung von Quelle und Darstellung in der Praxis bei Lernenden Martens 2010, 294. Vgl. zur Vorstellung der Objektivität von Quellen bei Lernenden Borries 2005, 71 f.
46 Dieser Zugang ist mit Blick auf zu fördernde Re-Konstruktionskompetenzen durchaus diskussionswürdig, da keine Quellenkritik angeleitet wird, sondern die Bearbeitung entlang der Aufgabenstellungen auf einer reproduktiven Ebene verbleibt und die Quelle somit unkritisch als „Fenster in die Vergangenheit“ genutzt wird. Weitere Materialien zur historischen Kontextualisierung werden nicht zur Verfügung gestellt.
47 Vgl. Sauer/Wolfrum 2007, 89 f.
48 Sauer/Wolfrum 2007, 96.
49 Sauer/Wolfrum 2007, 98.
50 Vgl. Sauer/Wolfrum 2007, 95 u. 97 f.
51 Vgl. Sauer/Wolfrum 2007, 100.
52 Vgl. Sauer 2013, 179 f.
53 Vgl. Sauer 2013, 180 f. In der schriftlichen Befragung gaben die Lehrer*innen an, dass mit Abstand die meisten der im Unterricht eingesetzten Textquellen aus dem Schulbuch kommen: vgl. Sauer 2013, 190.
54 Vgl. Sauer 2013, 184 u. 186 f..
55 Vgl. Sauer 2013, 197.
56 Vgl. u. a. Bramann 2018, Becher/Gläser 2017, Heuer 2017, Lankes/Thünemann 2017, Bernhard 2016, Mägdefrau/Michler 2014, Thünemann 2013, Waldis 2013, Waldis et al. 2012, Mägdefrau/Michler 2012, Wild 2012, Brauch et al. 2011.
57 Vgl. die jüngeren Ergebnisse bei Bramann 2018, 194 und Lankes/Thünemann 2017, 950 f.
58 Vgl. Hölscher 2013, 177–180.