jeg synes, det er den der paraply, man holder, og så det der, det er et vindue.
Sprog varierer ikke blot med hensyn til de enkelte skrifttegn, men også med hensyn til hvilken morfologisk og grammatisk information der signaleres, og hvordan den markeres i tale og på skrift. På arket nedenfor har Ifrah for eksempel illustreret over for Aida og forskningsmedarbejderen, hvordan man bygger en sætning op på somali (“Min bror hedder Abdihan”), og hvordan forskellen mellem bror og søster markeres ved udskiftning af endelsen på wola.
Studier af literacyundervisningen i sprogligt mangfoldige klasserum har vist, at den metalingvistiske fordel, som børn kan have på baggrund af deres kendskab til flere skriftsprog, ofte ikke tænkes inddraget og udnyttet, ligesom forskellige måder at udmønte det alfabetiske princip på i forskellige alfabetiske sprog og helt andre måder at sætte tegn på sprog typisk falder uden for literacyundervisningens interessefelt.
Robertson (2002, 2006) peger eksempelvis på, at flersprogede børn i den engelske skole sjældent opfordres til at overføre deres viden om andre sprog og andre skriftsystemer, når de lærer at læse og skrive i engelskundervisningen. Selv har hun gennem to år fulgt fem 5-7-årige pahari-engelsktalendes børns parallelle literacyundervisning i engelsk, urdu og klassisk arabisk i henholdsvis ‘primary school’, ‘community language school’ og koranskole. I løbet af de to år blev der på intet tidspunkt i engelskundervisningen refereret til andre måder at repræsentere skrift på end det engelske alfabetiske princip, og børnene blev på intet tidspunkt ansporet til at trække på deres erfaringer med at læse på urdu og arabisk. Der opstod således i engelskundervisningen, hvad Robertson kalder et lukket literacysystem, hvor forståelsen af, hvad der tæller som literacy, blev reduceret til engelsk alfabetisk skrift forstået som et universelt fænomen og ikke som et arbitrært sprogspecifikt fænomen.
Figur 8: Ifrahs peer teaching
Bag Tegn på sprog ligger en grundlæggende ambition om at inddrage andre måder at udmønte det alfabetiske princip på og andre måder at sætte tegn på sprog på i læse- og skriveundervisningen, så alle børn, uanset sproglig baggrund, kan få glæde af den metalingvistiske fordel, der kan ligge deri, og så børnene opfordres til at aktivere al den viden om skrift, de måtte ligge inde med. I mange af interventionsforløbene lægges der således op til forskellige typer af tværsproglige processer som for eksempel sammenligninger af skriftsprog og andre tværsproglige refleksioner, kreativ brug af flere skriftsprog og diverse former for transfer mellem sprogene.
Sprog og skrift som social og subjektiv erfaring
Eksemplerne ovenfor illustrerer en optagethed af tegnets form og funktion i et tværsprogligt perspektiv, der både er knyttet til enkelte skrifttegns beskaffenhed, til ordet som symbolsk referent, og til de syntaktiske konventioner i de givne sprog.
Børnenes opmærksomhed på sproget som symbolsk system er dog ikke alene rettet mod de konventioner, der er knyttet til tegnene. Ofte fremkalder tegnene også subjektive responser, idet børnene fylder dem med betydning, der ligger ud over den konventionelle. Kramsch (2009) beskriver denne dobbelthed ved sproget som symbolsk form sådan:
We may focus on two aspects of symbols. One the one hand, symbols are conventional in nature, they refer to and represent the social and psychological reality of a speech community. As signs shared by a social community, symbols derive their meaning from the force of social convention. Learners of a foreign language have to adhere to the grammatical and lexical conventions of the symbolic system they are learning and to the social conventions of its use.
(…)
On the other hand, the use of symbols triggers subjective resonances both in the uses and in the receivers. It reproduces a speaker’s sense of self and enables him or her to act upon the symbolic order of the speech community. Because each speaker’s experiences are different, each speaker inflects conventional symbolic forms with personal, often idiosyncratic, meaning (Kramsch 2009: 6-7).
Sproget er symbolsk såvel i den forstand, at det består af sprogtegn, der er relateret til hinanden på systematiske og konventionelle måder og refererer til fysiske eller psykologiske objekter. Men sproget er også symbolsk i den forstand, at tegnet i sig selv kan vække følelser og tanker, der ikke er relateret til det objekt, det refererer til.
De subjektivt symbolske dimensioner ved skriften (og andre ikke-sproglige symboler) blev særligt tydelige for os under den såkaldte sorteringsøvelse, som vi gennemførte, kort efter at børnene var begyndt i 0. klasse. Børnene blev præsenteret for forskellige skrifttegn og ikoner, som de kommenterede og diskuterede, mens de forholdt sig til, hvilke de syntes passede sammen. Det resulterede i en række ukonventionelle associationer, der for eksempel var baseret på former, lyde, ligheder.
Daugaard & Østergaard (2008) beskriver for eksempel, hvordan det kinesiske tegn for ‘and’ optager børnene og engagerer dem følelsesmæssigt.
“Åh, kinesisk” udbryder Muhib, da han ser det, og herefter laver han kung-fu-bevægelser i luften, akkompagneret af kung-fu-agtige lyde. I deres bud på, hvad tegnet ligner og/eller betyder, viser børnene stor fantasi. Yosra siger, at det er musik (hun tænker formentlig på noder), mens Samira og Emmelie hæfter sig ved tegnets første del og siger, at det ligner et flag. Kenan ser derimod en brødrister i tegnet, og Christopher og Andreas diskuterer, om der er tale om et menneske med en guitar eller et menneske med en walkie-talkie. Mehdi forsøger at læse tegnet og siger, at der står ching-chang-chung (Daugaard & Østergaard, 2008:34).
At børnene hæfter sig ved skrifttegnets former gælder ikke kun for de mere ‘eksotisk’ anderledes som de kinesiske tegn, men også for skrifttegn, hvor forskellene fra de mere eller mindre kendte danske skrifttegn ikke er så store. Nedenfor beskriver Daugaard & Østergaard for eksempel, hvordan de diakritiske tegn i det tyrkiske skriftsprog fremkalder associationer, der er knyttet til former og forskelle mellem sprog.
Det ses for eksempel, da Mashal, Gulyar og Masud undersøger kortet med tyrkisk skrift (ağaç). Tyrkisk skrives med en særlig udgave af det latinske alfabet, der for eksempel indeholder en række bogstaver, som er velkendte fra det danske alfabet, men som er tilføjet diakritiske tegn over eller under bogstavet, sådan som det er tilfældet for bogstaverne ğ og ç på kortet. Mashal mener, at det er engelsk; Masud fastslår, at det i hvert fald ikke er dansk, og Gulyar uddyber: “Fordi der er prikker oppe over”. Masud peger på det diakritiske tegn over ğ og siger, at det ligner en mund (Daugaard & Østergaard, 2008: 35).
Ağaç
Figur 9: “Det er noget skrift, jeg har skrevet”
De semiotiske referencer, børnene her etablerer mellem tegnene og noget uden for tegnene selv, handler ikke alene om repræsentation i konventionel forstand, men også om konstruktion af subjektive sammenhænge, forestillinger og sansninger. Når det træder tydeligst frem ved disse tegn og på dette tidspunkt, har det formentlig at gøre med, at de subjektivt symbolske muligheder er mest åbne, før den konventionelt referentielle relation mellem tegnene og objekterne er etableret (Kramsch 2009). Det er ikke ensbetydende med, at de ikke vedvarende er der og i større eller mindre omfang udnyttes i forskellige situationer. Sproget og skriften spiller for børnene fortsat en rolle, der rummer andet og mere end den refererende kommunikative kommunikationsudveksling, og deres