Ole Lauridsen
LÆRING
I PRAKSIS
Aarhus Universitetsforlag
SCENER FRA ET LÆRINGSLIV
1964 – 4. klasse
”De sideordnende bindeord: og, eller, men, thi, for forbinder, adskiller og modsætter ord, led og sætninger af samme slags”, messer den 10-årige pænt stående ved sin pult: dansk grammatik hos frøken Johansen. Dagen før af- eller overhøringen har eleverne sirligt prentet en håndfuld remser i deres hæfter, blandt andet ovenstående, og de remser har klassen så fået for til næste dag; de skal med andre ord kunnes udenad.
”Det var fint. Og må vi så høre betingelsesbindeordene?”, beder frøken Johansen. ”Dersom, hvis, såfremt, ifald, medmindre, når, uden at”. ”Ja, glimrende, og indrømmelsesbindeordene?” ”Skønt, endskønt, uagtet, end, endog og … øh … ”. ”Ja, vi skal have dem alle sammen. Kom så”, siger frøken Johansen let irriteret og banker i katederet. ”Øh, øh … og selvom”, kommer det sejrstolt. ”Det var meget fint, sådan skal det være!”, lyder det fra katederet.
Den 10-årige er stolt, men i et glimt tænker han: ”Hvorfor mon vi skal lære det?”. Men kun i et glimt, for den slags spørgsmål stiller man nu engang ikke. Remser er noget man bare skal bare kunne, og frøken Johansen har jo tidligere forklaret at det er nødvendigt for at komme i realen.
1968 – 2. real
”BOM! Sæt dig ned, dit lille tossehoved. Det er helt forkert. Du forstår ingenting. Jeg giver op. Du har vel ikke læst!”. ”Jo, hr. Pedersen, jeg har læst, men jeg forstår det simpelthen ikke”. ”Så er det fordi du ikke har brugt tid nok, for det er meget enkelt. Du kan jo nok se at når x = 2,4 og y er = 6,45, så må ... ”. Den tilsyneladende enkle forklaring forsvinder i tågerne, for den 14-årige kan med sin bedste vilje ikke se hvad der ligger til grund for det hele. Og det her kan ikke bare læres udenad; der skal helt andre boller på suppen end dengang i de små klasser. Nu er der ingen elev der kan klare sig med at lire noget bevidstløst af. Hr. Pedersen forventer at alle kan bruge det de har bøvlet med derhjemme, til at løse opgaver ved tavlen med og til de evindelige prøver. ”Nej, jeg dur altså ikke til matematik. Pedersen har nok ret. Det ligger overhovedet ikke til mig”, tænker den 14-årige og sætter sig som forlangt. ”Ringer det ikke snart … ”
1971 – 2. g
”Bøj lige pendo i hovedtiderne”, siger fru Larsen. Oversættelsen af den lange latinske sætning er klaret, det er tid til at tage på strejftog i alt det spændende. ”Pendo – pependi – pensum”, kommer det prompte – udenadslære har ligget den 17-årige i blodet helt fra grundskolen. Og der skal læres meget udenad op til den store latinprøve, men det er ikke målet i sig selv. Nu er remserne fundamentet for at komme videre, fundamentet for at forstå.
”En af de former genkender du sikkert?”. ”Ja, pensum – det man opgiver til eksamen”. ”Lige bestemt, men hvordan er den betydning mon opstået; pendo betyder jo ’jeg afvejer’…”. ”Så må pensum være de tekster eller bøger, man har afvejet, altså bestemt sig for at bruge til en prøve”. ”Ja, nemlig. Fint set. Her kan I igen se hvordan latinske ord er kommet ind i andre sprog. Prøv til i morgen om I kan finde ord i engelsk eller dansk der hænger sammen med claudo ’jeg lukker’. I får lige et hint: Tænk på hvad ’lukke’ hedder på engelsk”.
Den 17-årige er lettere salig. Han ser forbindelser mellem sprogene som han hidtil intet anede om, og han begynder at få en fornemmelse for at grammatik ikke bare er en samling kedsommelige regler og paragraffer, men nøglen til at forstå hvad sprog overhovedet er for en størrelse. Og til at forstå at sprogene er beslægtede, at ord tit kommer af andre ord på andre sprog. Fru Larsen har lagt stor vægt på at latin skal være et redskabsfag, og hun har derfor konstant sammenlignet med engelsk, tysk og fransk – og hun har ikke helmet før størstedelen af klassen har set i det mindste lidt af lyset. ”Men man kan jo ikke frelse alle”, som hun sagde mange år efter.
Dengang og i dag
Tre små klip fra 12 års skolegang – mine 12 år gennem ’systemet’. Tre små klip som hver for sig ikke er synderlig interessante, men som i sammenhæng viser en udvikling i synet på undervisningens mål op gennem 1960’erne og ind i 1970’erne. Det var nemlig i den periode undervisningen i grundskole og gymnasium gik fra at kræve mere eller mindre bevidstløs udenadslære og afliren til at sætte egentlig videnopbygning og forståelse i højsædet. Og samtidig var det den periode hvor lærere så småt gik fra at være kontrollører til at være fødselshjælpere, til at være dem der hjalp elevernes forståelse af stoffet på gled.
Og hvordan ser det så ud i dag? Naturligvis er der sket ufattelig meget, og ufattelig meget godt, siden begyndelsen af 1970’erne: Undervisningen er ikke mere ren katederundervisning med læreren som den der trækker i samtlige tråde, og eleverne som dem der bliver hørt. Lærerens rolle er blevet ændret voldsomt, og nutidens lærer er på mange måder vejleder, facilitator og coach. Heldigvis. Der er desuden kommet masser af nye undervisningsformer på banen, og eleverne bliver i højere grad opfattet som enkeltpersoner med individuelle behov. Heldigvis. Dette skyldes først og fremmest at de fleste lærere i dag arbejder ud fra tanken om at hver enkelt elev bygger sin egen viden op ud fra sine helt egne forudsætninger: evner, forviden, hjernens organisation, interesser, motivation, overbevisninger, værdier og meget mere. Lærerne har med andre ord taget det konstruktivistiske læringssyn til sig, og det er godt og glædeligt, men det er ikke uden problemer i hverdagen.
For mange lærere og også for mange forældre er det for det første blevet en større og større og mere og mere krævende opgave at få samling på alt det materiale om skolen og børns læring der udsendes i disse år. For det andet er der forældre der anfægter konstruktivismen og mener at børnene simpelthen bare skal lære noget. De tænker måske tilbage på deres egen skoletid og betragter meget af det der sker i skolen i dag, som blød, forfejlet rundkredspædagogik.
Ikke mindst derfor er det en stor fordel for lærerne at have et bevis for at det de helt overordnet gør i deres undervisning, faktisk er rigtigt. Viden om hvordan hjernen arbejder under læringen, kan derfor være nyttig når lærere skal imødegå kritik. Samtidig vil det være en fordel for enhver lærer at kunne finde og give forskningsbaserede begrundelser for sine didaktiske valg når han eller hun planlægger og gennemfører sin undervisning. Og der findes forskning på området, og det er emnet for denne bog. Sagen er at forskning i hjernens måde at lære på har foretaget et kvantespring op gennem de sidste 10-15 år, og derfor har vi i dag en ganske solid basis at undervise ud fra.
Men lad os nu først tage et hop i tid frem til i dag og til en time i en 8. klasse. Timen er tænkt, opfundet til lejligheden, men den bygger på hvad en håndfuld grundskolelærere har fortalt om deres undervisning. Jeg har samlet det der i mine øjne er bedst, og sat det sammen til nok en lille scene.
2017 – 8. b
Dansk hos Ulla – grammatik, stavning, kommatering og tekstlæsning. Klassen summer af aktivitet: Alle er i gang med forskellige emner, alene, i par eller i grupper, og også arbejdsformerne er forskellige. Joakim bøvler stadig med r-fejl i nutid og kan ikke se hoved og hale på det. Han er ked af det og ved at give helt op. ”Jeg er for dum til at forstå det”, siger han til Ulla og sukker. ”Det passer overhovedet ikke, Joakim”, svarer hun. ”Du kan hvis du vil, og jeg ved at du både vil og kan”, smiler hun og fortsætter: ”Det kan godt være at du lige her ved r-fejlene er bag efter de andre, men så er du jo foran med kommaerne. Vi lærer ikke alle sammen på samme måde og i samme tempo”.
Nu ser Joakim ikke helt så fortabt ud som før. ”Jamen, hvad skal jeg gøre?”, spørger han. ”Jo”, svarer Ulla, ”Du er jo faktisk ret god til at analysere, altså sætte kryds og bolle, og det skal du udnytte. Find udsagnsleddet, og se om det skal stå i nutid”. ”Øh, nutid – nej, nu bliver jeg helt forvirret”, stønner Joakim. ”Se lige på dit arbejdsark i fred og ro, det I fik om udsagnsordets tider i begyndelsen