Interkulturel dannelse
Ved overgangen til et multikulturelt, hyperkomplekst samfund må formålet med skolen og med de enkelte fag, hvis de overhovedet skal bevares som fag, omdefineres og omfortolkes. Skolens fornemste opgave bliver at ud-danne eleverne til at orientere sig i den ny virkelighed og gøre dem i stand til at skabe sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid. Kundskab og læring er ifølge Bent Gustavsson “en relation mellem det hverdagskendte og det nye, ukendte og fremmede. Dette er også dannelsestankens betydning og sigte” (Gustavsson 1998:21). Dannelsen sker i dialogen, “hvor man fra det kendte går ud over sig selv for at møde det ukendte og derigennem omfortolker sit tidligere virkelighedsbillede”. (Ibid.:66).
Lars-Henrik Schmidt, rektor på Danmarks Pædagogiske Universitet, har en lignende bestemmelse af begrebet dannelse, når han påpeger, hvordan det nationale fællesskab tidligere var reference for en kulturel dannelse, mens det i dag er den enkelte, der er reference for dannelsen, som han definerer som “en selvoverskridende selvforsikring”. Der er nogle, der ikke kan klare situationen, og som derfor ikke kan kaldes dannede. “Men dem, der kan skride ud og komme tilbage med en ny erfaring, kalder vi dannede”. (Schmidt 2002:18).
Blandt de teorier, der bidrager til forståelsen af læring og dannelse, er Niklas Luhmanns. I det følgende vil jeg præsentere hans syn på samfundet som et netværk af kommunikation og hans syn på skolen som et socialt system, hvor læring foregår i et dialogisk samspil (se også Rasmussen 1996).
Luhmanns læringsteori
Når jeg som teoretisk udgangspunkt vælger Luhmanns konstruktivistiske læringsmodel, er der to grunde til det: For det første gør han radikalt op med den tro på direkte overførsel af viden, der lå i den klassiske kommunikationsmodel (ofte kaldt transportmodellen, selv om den er meget statisk), og som i vor omskiftelige, mangekulturelle verden ikke længere har gyldighed (se f.eks. Risager 1999 og Jessing 1999). Når vi som personer med hver vores habitus kommunikerer, dekonstrueres opfattelser og begreber løbende, og det gælder, hvad enten de samtalende har fælles national-kulturel baggrund eller ej.
For det andet opererer Luhmann med en grænse mellem det psykiske system (her eleven eller den lærende) og omverdenen, en grænse, han kalder “den blinde plet”, hvilket betyder en blindhed i forhold til egne læringsforudsætninger og ens eget kulturelle udgangspunkt. Denne blindhed kan kun overvindes ved at træde et skridt tilbage for at betragte sig selv, eller ved at en anden betragter den og gør opmærksom på den.
Luhmanns opfattelse af kommunikation og metakommunikation
Luhmanns helt overordnede begreb til bestemmelse af et socialt system er kommunikation. Skolen er således et socialt system, hvor der foregår en særlig form for kommunikation, der medvirker til en socialisering eller udvikling af de individer, der deltager i den proces, vi kalder læring.
Når de lukkede psykiske systemer (læs: de lærende) gennem selektion kobler sig på (dvs. vælger at deltage i) kommunikationen, foregår der ifølge Luhmann en tredelt selektionsproces: Først vælger den ene part information (et emne, et indhold) og dernæst meddelelsesmåde (venligt, ironisk osv.). Den anden part vælger så forståelse eller en fortolkning, der dog ikke nødvendigvis stemmer overens med den førstes intention.
For at finde frem til meningen, må udsagnet fortolkes og diskuteres på et metaniveau, hvor det kan være nødvendigt at anvende metakommunikation og stille spørgsmål som: Hvad mente du med det? Hvorfor sagde du det? Skal jeg forstå det som at…? Luhmann ser metakommunikation som en væsentlig del af enhver kommunikation.
Dobbelt kontingens
Luhmann beskriver kommunikationssituationen på en måde, som jeg mener er et frugtbart udgangspunkt for forståelse af interkulturel kommunikation. Han beskriver den nemlig som dobbelt kontingent. Udgangspunktet er, at kommunikationspartnerne principielt er lukkede og uigennemsigtige for hinanden. Den, der taler, er på én gang sig selv, “ego”, og måske især “alter”, dvs. den anden, den fremmede, nemlig fremmed for den anden kommunikationspartner, som selv er et “ego”. Det er den anden kommunikationspartner, der fortolker og dermed har afgørende indflydelse på betydningen af det, den første kommunikationspartner har udtrykt.
I interkulturel kompetence er det vigtigt at være bevidst om den fremmedgørelse, der ligger i at være en “alter”, det at jeg altid både er mig selv og en anden, alter ego, nemlig set med den andens øjne. Gennem den løbende forhandling om betydning konstruerer den enkelte kundskab, viden og indsigt i dialog med sin omverden, med andre og med stoffet.
Gennem kommunikation og metakommunikation kan der ske en tilnærmelse eller en afvisning, men kommunikation er selve betingelsen for bevidstgørelse om ligheder og forskelle. Enighed er måske ikke altid mulig og konsensus måske heller ikke altid ønskværdig, men en diskussion i gensidig respekt for hinandens synspunkter og deres legitimitet, jf. ovenfor, bør altid være mulig.
Personernes følelser, forforståelse og forskellige kulturelle kapital ligger implicit i beskrivelsen af kommunikation som kendetegnet ved dobbelt kontingens, og de bestemmer den enkeltes evne til at reducere omverdenens komplicitet til forståelige størrelser og bearbejde disse størrelser til kundskab.
Fremmedsprogsfagene er vigtige dannelsesfag
På baggrund af den skitserede dannelsesopfattelse og Luhmanns teorier om kommunikation og læring, mener jeg, man kan betragte fremmed-sprogsundervisning som prototypen på læring i vor komplekse verden og fremmedsprogsfagene som vigtige dannelsesfag, der gør eleverne i stand til at agere i verden og forstå sig selv i en global sammenhæng.
Interkulturel kompetence er evnen til at begå sig i relation til alle former for kulturforskelle, som kan være begrundet i køn, alder, race, religion, nationalitet, sprog osv. Interkulturel kompetence som mål for fremmedsprogsundervisningen drejer sig om evnen til at håndtere disse forskelle/ligheder og forholde sig problematiserende til dem. Derved kan kulturforståelsen på én gang forstås som generel og specifik, hvor eleven lærer noget generelt om at forholde sig til forskelle og ligheder og noget specifikt både om sig selv og sit eget tilhørsforhold og om andre gruppers anskuelser og levevis. Kultur er således ikke en fast størrelse, hvilket ikke betyder, at vi havner i kulturrelativisme; alt er naturligvis ikke lige godt, men kan opfattes forskelligt. Kompetencer forstås som dannelse i aktion. Interkulturel kompetence er relationel og befinder sig i spændingsfeltet mellem det partikulære og det universelle, det lokale og det globale, hvor den personlige, kulturelle identitetsudvikling foregår i løbende dialog med omverdenen.
Principper for en interkulturel fremmedsprogspædagogik
Dialog
Med udgangspunkt i en læringsteori baseret på kommunikation bliver dialog det helt overordnede princip i videste forstand (jf. også Dyste 1997 og Bakhtin 1981): Ud over at arbejde med citater og tekster i dialog kan man med stort udbytte lade de forskellige æstetiske udtryk: poesi, billedkunst, musik, fortælling, drama osv. gå i dialog, f.eks. skrive digte over musik, fortælling ud fra billeder osv. Kun fantasien sætter grænser.
Interkulturel kompetences tre traditionelle begreber – følelser, adfærd og viden – indgår nu i en ny dynamisk relation:
Følelser
Det følelsesmæssige engagement og den følelsesmæssige nysgerrighed, åbenhed og empati bliver forudsætningen for deltagelse i kommunikationen. Samtidig bliver tilværelsesforståelse og livsduelighed et resultat af kommunikationsprocessen i form af en ny eksistentiel basis, der danner udgangspunkt for næste betydningsforhandling, “negotiation of meaning”, og dermed næste trin i den personlige udvikling og læring.
Adfærd
Adfærd er her selve den kommunikative adfærd, altså evnen til at foretage de selektioner, som kræves for at deltage