агглютинативный, изолирующий; русский, славянский, романский, германский и т. д.). При этом, конечно же, следует иметь в виду, что одни методы чаще используются в языковой среде, а другие вне ее, одни методы чаще используются при обучении аналитическому языку, а другие при обучении флективному.
§ 5. Построение теории методов обучения неродному языку
Постановка вопроса о разработке теории методов обучения неродному языку требует установления хотя бы в самых общих чертах того, что должна представлять собой эта теория и каковы пути ее построения.
В первом параграфе мы указывали, что любая теория должна представлять собой систему научных положений, и приводили ряд требований к этим положениям. Однако вопрос о структуре теории методов обучения нами не рассматривался. Не затрагивается он и в других теориях методов обучения. Вероятно, специалисты в области дидактики и методики обучения неродному языку полагают, что этот вопрос не требует специального обсуждения. Результатом является тот факт, что все существующие теории методов обучения строятся по-разному, что затрудняет их сравнение и оценку. Так, по-разному строятся дидактические теории методов обучения Е. Я. Голанта, И. Я. Лернера, М. И. Махму това, Ю. К. Бабанского, И. Л. Садовской, теории методов обучения неродному языку И. В. Рахманова, И. Л. Бим, А. Н. Щукина и других авторов. Несомненно, отказ от предварительного рассмотрения структуры того, что должно быть создано, – серьезное упущение, приводящее к произвольности построения дидактических и методических теорий. Выскажем наши соображения по данному вопросу.
Основным понятием теории методов обучения неродному языку должно быть понятие «метод обучения». Базой для него служит рассмотрение понятий «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», однако не следует полагать, что теоретические положения, установленные в ходе рассмотрения этих понятий, достаточны для выявления существенных признаков понятия «метод обучения». Именно поэтому первым шагом в построении теории методов обучения неродному языку должно быть подробное рассмотрение с разных позиций понятия «метод обучения», в результате чего и появятся корректные определения (дефиниции), указывающие на его существенные признаки.
В научных трудах принято давать одно определение каждого научного понятия. Однако существенных признаков у понятия может быть несколько, что побуждает ученых давать ряд его определений, как это делает, например, И. Я. Лернер в работе, посвященной дидактическим основам методов обучения [Лернер, 1981].
Некоторые ученые предлагают одно объемное определение, включающее все существенные признаки понятия, которые они смогли выявить. Такие громоздкие определения, как правило, оказываются неудобными ни для анализа, ни для сравнения, ни для запоминания. Кроме того, иногда они включают признаки, не являющиеся существенными, отличительными для определяемого понятия. По нашему мнению, научные определения должны быть максимально простыми и ясными.
Второй шаг