se han manifestado las relaciones de intercambio social que generan tensiones entre los agentes, y que han permitido la institucionalización en el país, de la psicología educativa como campo ordenado y autónomo? ¿Cómo se ha organizado la estructura que permite establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos de la psicología educativa en Colombia?
Inicialmente, para responder estos interrogantes, es necesario poner en escena algunas nociones y categorías aportadas por los autores que, desde la sociología, han problematizado el tema de las “instituciones”. En este sentido, en el capítulo 1 se proponen algunos elementos teóricos que se ponen en funcionamiento en los diferentes momentos en que se aborda cada uno de los fenómenos que hace parte del proceso. Sin embargo, en este libro, en coherencia con la teoría acerca de la dinámica de la institución de los campos, las categorías conceptuales adoptadas para el análisis no se definen solas, como meros conceptos. Las categorías se definen con el establecimiento de las dinámicas que les permiten evidenciarse como productos de la interacción social. Estas categorías, a lo largo de los capítulos, irán creciendo, al nutrirse con los elementos concretos que se relacionan con el caso de la psicología educativa en Colombia, que cada uno de ellos incorpora.
Seguidamente, para establecer las condiciones históricas que han hecho posible la génesis de la psicología educativa como campo científico y profesional en Colombia, se propone el capítulo 2. Este abordaje hace necesario que se revisen algunos elementos de la emergencia del campo desde una panorámica general en el mundo occidental, en las aplicaciones de la psicología en la educación y la entrada de las teorías psicológicas en la educación mediante la pedagogía. Asimismo, en este capítulo se dilucidan las condiciones sociohistóricas de la emergencia del saber psicológico en Colombia, desde la Colonia hasta el siglo XX, y la entrada del saber psicológico en la educación colombiana a través de los profesionales y de la pedagogía.
Posteriormente, para esclarecer las relaciones de intercambio social que generan tensiones entre los agentes, tanto en lo simbólico como en lo material, y que han permitido la institución, en el país, de la psicología educativa como campo ordenado y autónomo, se presenta el capítulo 3. En este se abordan las tensiones relacionadas con la estructura y la autonomización del campo en Colombia, desde los inicios de la república hasta la década de los ochenta. Luego, se desarrolla lo referido al campo de la psicología educativa hasta el siglo XXI.
Para identificar las formas de organización y la estructura que permiten establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos del campo de la psicología educativa en Colombia, en el capítulo 4 se aborda la estructura del campo en el país, su organización legal en relación con la institucionalidad colombiana y la configuración de la comunidad académica alrededor del campo. Al final se enuncian las conclusiones.
Elementos teóricos para la institución de la psicología educativa
Los insumos teóricos de este libro no se enuncian a manera de definiciones conceptuales o de categorías que se manifiestan potentes por sí solas o aisladas. Se pretende hacer de ellas una presentación que proponga un estado mínimo de las dinámicas que les permiten su existencia, exponerlas en interacción, como emergentes en unas condiciones institucionales que contienen las prácticas sociales. No se busca con ello agotar su extensión; solo se quiere poner en el escenario y en relación con otras categorías que, por afinidades epistemológicas, permiten su relacionamiento. Luego, dichas categorías se verán desarrolladas, en funcionamiento, cumpliendo su papel en la inversión que se hace de ellas como capital para el abordaje de cada uno de los aspectos que se desarrollan en los capítulos (Bourdieu, 2000).
Se asume, entonces, que los elementos que se plantean a continuación, operan de manera eficaz para el abordaje de la pregunta por la legitimación y la organización de la psicología educativa en Colombia como campo, y se nutren durante el desarrollo del trabajo.
Institucionalización: de la acción social a la interacción y razón práctica
La mirada al proceso de institucionalización como el previo a las instituciones invita a tener en cuenta una perspectiva sociológica. Pero el enfoque de lo económico ofrece aportes que permiten pensar una homología con el proceso por el cual se institucionalizan las acciones económicas, aquellas que permiten al individuo satisfacer sus necesidades materiales, esto es, observar que las instituciones funcionan como soluciones. Sin asumir que son estas las que van a definir los órdenes institucionales, se puede entender que se institucionalizan aquellas prácticas que de hecho satisfacen alguna necesidad.
En este sentido, desde la sociología, la institucionalización se entiende como el resultado de la tipificación recíproca de acciones entre actores, que una vez se estabilizan y consolidan, dan origen a las instituciones (Berger y Luckmann, 2001). Desde esta mirada, para el proceso de institucionalización es indispensable la participación de varios actores, en los que se pueda presentar la tipificación recíproca de acciones: “La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho en otra forma, toda tipificación de esa clase es una institución” (Berger y Luckmann, 2001, p. 76).
En este punto aparece una relación que contribuye a la aproximación del problema y que se debe estimar en este trabajo: la relación entre el concepto de legitimidad y el fenómeno de institucionalización (De Freitas y Guimarães, 2007). La comprensión de que las instituciones generan el marco de legitimidad para la acción social las relaciona directamente con la acción, con la acción social.
La acción social, en Weber (1997), se comprende como aquella acción humana que está en relación con los otros, que se dirige a los otros. Esto implica que puede haber acciones individuales que no están dirigidas a los demás y que no corresponden a acciones sociales, como las acciones correlativas a las de necesidades biológicas. Las instituciones, mediante el marco que generan, aprueban o no una acción; desde su marco se establecen unos criterios de lo que es correcto en el obrar. Cuando las acciones son ejecutadas, ya no es un asunto de presupuestos, sino del obrar en relación con los otros. En este punto es posible enmarcar el problema de la reflexión por la acción social en la razón práctica6 (Wieland, 1996).
Por su parte, desde el institucionalismo económico, North (1993) plantea que
Las instituciones son las reglas del juego en una sociedad o, más formalmente, son las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana. Por consiguiente, estructuran incentivos en el intercambio humano, sea político, social o económico (p. 13).
Esto no está lejos de lo desarrollado por los sociólogos clásicos (Durkheim, Marx, Parsons, Weber) y por Berger y Luckmann. También la afirmación de North permite conservar una relación directa con el planteamiento de Weber (1997) sobre las denominadas “formaciones sociales”, que pueden ser económicas, políticas o sociales. Y con Berger y Luckmann (2001) se encuentra una similitud al expresar la función de las instituciones: “La función principal de las instituciones en la sociedad es reducir la incertidumbre estableciendo una estructura estable (pero no necesariamente eficiente) de la interacción humana” (North, 1993, p. 16).
Asimismo, desde el institucionalismo económico, Ostrom (2000) propone la investigación sobre las instituciones desde la gobernanza ambiental y el análisis de los sistemas socioecológicos, en los que aborda lo referente al uso de los “bienes comunes”. Centra su atención