necesariamente deberán incorporar el carácter dialéctico, social, contextual, mediado y desigual del desarrollo.
En primer lugar, Piaget tiene razón al caracterizar la evolución a partir de estadios o períodos evolutivos que evidencian saltos cualitativos en el desarrollo humano. El desarrollo humano no es lineal ni gradual, y de allí que el concepto de estadio en psicología y el de ciclo en pedagogía, sean muy pertinentes para realizar dicha caracterización, dado que existen diferencias cualitativas entre un estadio y otro, y no simplemente de grado como se supone en una secuenciación gradual y lineal. El concepto de estadio reformulado, hoy en día, resulta altamente pertinente.
Lo anterior significa que todavía tiene pertinencia el concepto formulado por Piaget del orden de sucesión de los estadios. Es cierto que el orden de los estadios debe ser constante. Pasamos de un estadio a otro y no resulta plausible pensar que individuos se “salten” y pasen directamente a unos de nivel superior. Esto es algo que en términos generales lo podríamos reconfirmar educadores y pedagogos con la casi totalidad de estudiantes. Este nivel básico y esencial de continuidad debe ser aceptado y sigue siendo pertinente en la educación actual. Hay una sucesión en el orden de los estadios, y ésta es una condición lógica para poder hablar de ciclos en la educación. Tal como lo formula Piaget para la psicología (Piaget et al, 1963: 41):
Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante. No se trata de cronología sino de orden de sucesión.
En segundo lugar, es adecuado hablar de un carácter integrativo en el desarrollo que permita comprender que los aprehendizajes de un ciclo se mantienen en el siguiente. Es pertinente considerar el carácter integrativo de los ciclos en educación. Las habilidades adquiridas en un ciclo, tienden a mantenerse en el siguiente; en mayor medida si estamos hablando de estructuras profundas y de verdaderos aprehendizajes incorporados a ellas. Pese a este reconocimiento, es necesario reivindicar una visión más compleja, disincrónica, tensionante y dialéctica del desarrollo como explicaremos posteriormente; y sin dudarlo, el peso de los factores sociales y culturales, fue claramente subvalorado en la visión piagetiana, y este aspecto debe ser superado en los momentos actuales (Baquero, 2001; Montealegre, 1989; Martí, 2005; De Zubiría, 2001 y 2006a).
Así mismo, la idea piagetiana de estructuras formales puras e independientes del contenido deben ser abandonadas hoy a la luz de los conocimientos científicos, y en particular por el peso encontrado de las herramientas del conocimiento en el procesamiento intelectual; o lo que dio en llamarse el peso del contenido en el proceso cognitivo (Shardakov, 1977).
Tampoco es sostenible una caracterización de los estadios exclusivamente desde la perspectiva cognitiva. Aquí se evidencia el peso racionalista y cognitivo de la visión piagetiana, tal como explicaremos en detalle en el siguiente capítulo, perspectiva que termina por negar esenciales dimensiones humanas como la social, la afectiva, la lingüística o la praxiológica.
Como puede verse, Piaget debe ser dialécticamente superado al hablar ahora de ciclos en la educación.
Los Enfoques Histórico-culturales y la caracterización de los ciclos
La Escuela Histórico-cultural postuló el criterio de la actividad rectora para diferenciar un ciclo de otro. Al hacerlo, partía del concepto de actividad formulado en el marxismo y de los desarrollos al respecto realizados por Vigotsky (1896 a 1934) y Leontiev (1903 a 1979).
Vigotsky retoma el concepto de actividad desarrollado por Engels en su clásico texto sobre el “Papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”. Allí Engels expone la hipótesis de que “primero el trabajo, y luego y con él, la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano” (Engels, 1876; en Marx y Engels, edición 1976. Tomo II: 71).
Como es sabido, este concepto de actividad expresa la relación dialéctica entre el ser humano y el mundo social, relación mediante la cual el ser humano transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo. La tesis de Engels, le permitirá a Vigotsky sugerir muy creativamente que el trabajo y las herramientas diferenciaban al hombre de los animales. El hombre deja de ser animal en tanto sus acciones estén mediadas. La mediación se hace posible porque el hombre emplea signos como la palabra y el número; y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad productiva y social; lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la herramienta en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas.
Tanto la herramienta como el signo –piensa Vigotsky– median la acción del individuo frente al medio. Éste será el germen de las diferencias que se encuentran entre el modelo de Piaget y el de Vigotsky, ya que el papel asignado al signo le permitirá a Vigotsky concluir que el lenguaje es esencial en el desarrollo del pensamiento al mediar las acciones humanas, y lo conducirá a considerar como fundamentales los factores culturales e históricos, los cuales aparecen muy debilitados en la psicología genética piagetiana. Así mismo, de estas diferencias epistemológicas se deriva un rol esencial al proceso de maduración biológico en Piaget, y al proceso de mediación cultural en Vigotsky.
La anterior introducción nos permite comprender por qué el concepto de actividad será crucial en la caracterización que inicialmente realiza Vigotsky de las funciones cognitivas superiores, y por qué conduce a Leontiev a proponer el concepto de actividad rectora y a Elkonin a formular la tesis de que los ciclos escolares se deben diferenciar por el cambio en la actividad central que realiza el escolar a lo largo de su vida en la escuela. El concepto de actividad rectora se plantea de manera alternativa al de estructuras de conjunto en Piaget comentada páginas atrás, e intenta resolver el interrogante de por qué se realiza el cambio de un ciclo escolar al siguiente, aspecto que queda relativamente sin solución en la epistemología genética piagetiana. Como se señaló atrás, dicho tránsito termina siendo explicado por Piaget recurriendo a un proceso biológico interno: la maduración del sistema nervioso. Para Piaget son cambios biológicos los que explicarían que un estadio culmine y que se inicie otro. Para los enfoques histórico-culturales el tránsito se explica fundamentalmente por las transformaciones que se presentan en las relaciones entre el individuo y el medio. Ese es el papel que cumple la actividad rectora formulada por la psicología soviética en los años treinta. En términos de Leontiev:
La vida o la actividad en conjunto no se forman mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos tipos de actividad son, en la etapa dada rectores, y tienen gran importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad; otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no hay que hablar de la dependencia del desarrollo psíquico en cuanto a la actividad en general, sino en cuanto a la actividad rectora (Elkonin, 1971 en Davídov et al, 1988: 108).
Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davídov et al, 1987 y Davídov, 1988: 74) concluirá que el niño pasa esencialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central del infante es la del juego. Es el período del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y sus procesos de socialización. Gracias al juego –particularmente al juego de roles–, el niño modifica las relaciones entre las personas. Imita al adulto, y al hacerlo, interactúa con los demás niños “como si fuera” un adulto. Sin embargo, el jardín no logra una clara y completa diferenciación con la vida familiar, en tanto en el jardín el juego sigue siendo la actividad central, y en tanto la autoridad sigue siendo impuesta esencialmente de una manera “maternal”. De esta forma el jardín de infantes, en cierto sentido, termina por prolongar la vida familiar, aunque con una significativa presencia de compañeros en condiciones de relativa igualdad en las edades cronológicas y un poco más dispares en sus edades de desarrollo, como se explicará posteriormente22.
Será el ingreso al “colegio grande” el que genere una nueva y radical ruptura en la evolución psicopedagógica del menor. La escuela transformará por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta manera,