Los niños y el piano. Malena Herrmann

aunque no siempre sea consciente de ello. La calidad y cualidad del vínculo es determinante en cualquier proceso de aprendizaje, ya que ambos, profesor y alumno, depositarán en el otro sus deseos y expectativas y a su vez esperarán que las propias sean satisfechas.

      Volviendo a Camilo, le pregunté si por ser la primera clase quería que su mamá se quede, me dijo que no y me mostró el cuaderno que había traído (a pedido mío).

      En el cuaderno (común, no pentagramado) va a quedar registrado todo lo que hagamos en clase, de manera tal que, si lo necesita, lo escrito le permita revivirla. Va a ser también el espacio en el que vamos a construir juntos una forma de dejar “anotadas” las piezas o canciones que aprendemos para que pueda recuperarlas en caso de haberlas olvidado. Uso la palabra “revivir” porque espero que al releerlo el niño no solo recuerde cómo es lo que aprendió, sino también, a través de los datos concretos, toda la dinámica que los acompañó.

      Por eso es tan importante que la “escritura” adoptada en cada momento esté de acuerdo con la capacidad de comprensión real del niño, de manera tal que le sea comprensible sin gran esfuerzo. Esto tiene sentido en la medida en que represente de forma fidedigna, para él, aquello que aprendió a hacer y le permita decodificarlo y reconvertirlo en acción.

      Tocar, jugar, improvisar y componer: un todo

      Subimos, el piano estaba abierto y sin mediar palabra se puso a tocar, a veces con un dedo, otras con varios, yendo y viniendo por todo el teclado, usando teclas blancas y negras indistintamente. En su exploración se observaba un interés más melódico que rítmico. La velocidad de su caminata era bastante uniforme, le gustaba contrastar los graves con los agudos y cuando aparecía una “idea” que le gustaba la repetía o al menos lo intentaba. No parecía cansarse ni estar dispuesto a ponerle fin. Así que después de dejarlo curiosear un rato sin intervenir, le pregunté si quería “jugar conmigo” improvisando juntos, me dijo que no, que quería seguir tocando solo; seguí observando unos minutos más y le propuse que haga “un final”. Este sí fue rítmico.

      No a todos los niños les gusta improvisar libremente de entrada. Crear sin ningún tipo de consigna es como salir de paseo sin rumbo predeterminado, eligiendo al azar. Salgo sin saber muy bien por dónde voy, qué me voy a encontrar y a dónde me lleva el camino. Hay quienes (grandes o chicos) disfrutan de la “aventura” y salen a explorar el terreno sin temor; otros prefieren o necesitan tener un andamiaje que los guíe y rechazan la propuesta. La improvisación espontánea nos da mucha información acerca de aspectos personales y musicales del que lo intenta. A medida que crezca, la adquisición paulatina de recursos técnicos y musicales le brindará herramientas que le permitirán organizar y dar curso a su creatividad. El repertorio también tiene un rol importante en este proceso ya que le proporciona “modelos musicales” y soluciones para su ejecución, los cuales irá incorporando a su lenguaje musical espontáneo.

      El desarrollo del juego y la creatividad debería ser considerado parte esencial de la educación musical. Hay niños a los que no les gusta demasiado “dejarse llevar” pero en cambio les encanta “inventar” o componer; hay improvisadores que no logran concretar y dar una forma acabada a sus ideas. Cuestión de personalidad. En ambos casos hay factores psicológicos que determinan estas características, pueden ser estructurales o manifestaciones de conflictos que, de resolverse, pueden permitir que la elección no esté tan polarizada y se establezca un equilibrio más armónico entre ambas actividades. Los improvisadores pueden dejar volar la imaginación libremente, exploran, buscan y prueban sin temor. Salen a caminar, salen a pasear sin buscar nada en especial. Bienvenido todo lo que encuentran en el camino. Si les interesa, se detienen un ratito, juegan, lo exploran, le sacan provecho y siguen su viaje. Son los primeros sorprendidos a veces de los resultados sonoros de su paseo. Como quien busca experimentar la emoción de volar desde un parapente o un paracaídas y en ese recorrido “a vuelo de pájaro”, sin buscarlo, se encuentra frente a paisajes maravillosos de los que disfruta enormemente durante su vuelo.

      Esto puede explicar en algunos casos, la falta de interés por concretar algo, aunque el maestro les muestre las ideas interesantes que aparecieron durante la improvisación y les sugiera usarlas en una composición. No deberíamos descartar, a veces, la sobreexigencia como un factor obstaculizador. Ningún resultado es suficientemente bueno como para conformarlos, por lo tanto: nada se concreta y las ideas quedan flotando.

      Aquellos a los que les gusta componer, tienen un espíritu menos aventurero. Se sienten más seguros y cómodos para desplegar su imaginación en un ámbito de ideas más reducido. Les gusta trabajar con pocos elementos y en general buscan el acompañamiento del docente en la construcción. Por cierto, un buen proceso pedagógico intenta desarrollar todos los aspectos posibles concernientes a la actividad, pero, como todas las personas son distintas y únicas en sus aptitudes y dificultades, no puede haber ni objetivos idénticos ni métodos únicos para lograrlo. Cuando un estudiante rechaza o pone reparos a una propuesta, sea improvisar, aprender una obra determinada o cualquier otra actividad posible, hay que ser cuidadosos, y, a mi parecer, no forzarlo, “por algo es”.

      Aunque nosotros como docentes, conociéndolo, pensemos que el alumno no tiene motivos reales para: “creer que es difícil” o “pensar que no se le va a ocurrir nada” (en el caso de la improvisación) o dice: “no me va a gustar “, “no tengo ganas”, o “no voy a poder”, lo que sea que esté generando esa sensación, es muy real para él y no solo no va a modificarse por decreto sino que posiblemente opere trabando la actividad y generando un antecedente “real y concreto”: “ya viste que no puedo”. Por eso, creo que tampoco es útil intentar convencerlo diciendo: “vos podés, animate”, o, “vas a ver que después te va a gustar y vas a estar contento de haberlo hecho”, etc. Nadie siente distinto porque le digan que “debería” sentir otra cosa, o que no tiene o no hay motivos reales para no animarse, no tener ganas, etc.; quizás, dependiendo de su carácter y para complacer, acepte hacer un esfuerzo e intentar hacerlo, pero la experiencia me mostró que, ante la insistencia, la resistencia suele aumentar.

      Tenemos la opción de aceptarlo sin darle demasiada relevancia a la negativa e ir creando las condiciones para que, quizás, con el tiempo cambie su actitud espontánea. Camilo, por ejemplo, es un niño al que le encanta improvisar, no tener reglas ni condiciones a cumplir y hacer “lo que se le da la gana”. A la vez, como es impulsivo, le cuesta un poco contenerse, no abalanzarse sobre el piano y tener paciencia de enseñarle a sus dedos para que toquen de forma ordenada. Cuando algo le cuesta un poquito, hay que ir muy de a poco porque si no, rechaza la canción diciendo “ya no me gusta” y ese es un argumento difícil de rebatir.

      De vuelta en nuestra primera clase, le pregunté si quería que le enseñe una canción, me dijo que sí, a lo cual le toqué algunos “palitos chinos” para que eligiera el que más le gustara. Como no se podía decidir, le sugerí que piense con cual quería empezar, ¡fue toda una decisión! Los “palitos chinos” (idea genial de Violeta H. de Gainza) son pequeñas piezas que se pueden tocar solo con dos dedos, los más simples, usando los índices a modo de baquetas de percusión; se desarrollan en un espacio restringido del teclado y tienen una estructura muy sencilla y fácil de comprender.