Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности
проблемных задач и ситуаций.
В третьем направлении творчество понимается как способность по преобразованию прежнего опыта (С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, В. Н. Дружинин). По мнению авторов, умственная активность реализуется в творчестве, которое имеет в основном глобальную иррациональную мотивацию.
В четвертом направлении развитие творческих способностей понимается как формирование интегрального качества личности, объединяющего интеллектуальные и личностные компоненты (Д. Б. Богоявленский, В. Д. Шадриков).
В основе творчества, по мнению В. Д. Шадрикова, лежит особая категория способностей – духовных способностей, которые представляют собой «целостную сущность», «интегральные проявления интеллекта и духовности человека»
В «Новой философской энциклопедии» подчеркивается, что, несомненно, в настоящее время существует огромное количество подходов к практике понятия «творчество». Можно согласиться с утверждением, что в науке нет смысловой дифференциации понятия творчества, а существует многообразие его значения – это: сфера личности, процесс деятельности и его результат (см.: Новая философская энциклопедия. – М., 2001. – С. 18).
В монографиях Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Машковой, Н. Д. Никандрова проанализированы зарубежные англо-американские концепции о развитии творческого потенциала учащихся, об опыте эмоционально-ценностного отношения, креативного мышления, о развитии творческих способностей учителя.
Учеными раскрыта категория творчества: одаренность, оригинальность, фантазия, интеграция, воодушевление, техническое изобретение, научные открытия, произведения искусства. Также обоснованы такие синонимы творчества, как: творческая деятельность, творческое мышление, продуктивная деятельность, продуктивное мышление.
Ученые М. Н. Скаткин, Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, С. Л. Рубинштейн уделяли внимание совершенствованию теории и практики учебно-воспитательного процесса. В частности, было подчеркнуто, что на отдельных этапах развития школы вначале складывался подражательный, а затем репродуктивный и репродуктивно-творческий характер овладения школьниками знаниями умениями и навыками, каждому из которых присущи основные отличительные признаки, особенности и соответствующие им определенные дидактические структуры педагогического руководства (А. Е. Дмитриев).
При подражательном уровне данная в готовом виде ориентировочная основа действия воспринимается и запоминается; выполнение операций основывается преимущественно на зрительных, слуховых восприятиях, моторно-двигательной памяти; действия выполняются по готовым образцам, на уровне подражания, копирования; уровень познавательной активности и самостоятельности не выходит за рамки воспроизведения; школьники испытывают затруднения в обосновании способов совершения операции; выполняемые действия неустойчивы к изменяющимся условиям, затруднен их перенос на новые задания; учащиеся лишены