basieren auf interaktionellen Szenarien und Skripts und bestimmen dadurch den funktionalen Gebrauch sprachlicher Ressourcen (Ausdruck von Sprachfunktionen, Sprechakte). Sie werden unterteilt in Diskurskompetenz und Funktionale Kompetenz (GER, 2001).
Strategische Kompetenz wird im GER nicht als explizite Komponente der kommunikativen Kompetenz genannt, jedoch im vierten Kapitel in Zusammenhang mit dem Sprachgebrauch thematisiert. Sie wird als Fähigkeit zum Gebrauch von Strategien im allgemeinen Sinn begriffen. Daher liegt der Fokus nicht auf dem Konzept strategischer Kompetenz als Fähigkeit zur Überwindung eines Defizits in einem bestimmten Bereich des Sprachwissens, sondern bezieht sich auf den Gebrauch aller Arten kommunikativer Strategien.
Oftmals wird kommunikative Kompetenz als Synonym oraler Fähigkeiten verstanden, jedoch geben weder die theoretischen Abhandlungen kommunikativer Kompetenz, noch die Richtlinien der unterschiedlichen Länder Anlass zu dieser Annahme. Wie die betreffende Fachliteratur zeigt und im vorliegenden Kapitel herausgearbeitet worden ist, umfasst kommunikative Kompetenz orale und schriftliche sowie rezeptive und produktive Sprachfähigkeiten.
Wie erläutert wurde, spielen moderne Informations- und Kommunikationstechnologien in der realen Lebenswelt der Lernenden eine maßgebliche Rolle und halten auch in den modernen (Fremd-)Sprachenunterricht zunehmend Einzug. Damit einhergehend nimmt der Bedarf an innovativen Arten der Förderung von kommunikativer Kompetenz im Gebrauch neuer Kommunikationsformen zu. In den ACTFL-Leitlinien wird für die Beurteilung schriftlicher Kompetenzen zwischen repräsentativen Texten (Aufsätze, Berichte, Briefe) und interpersonellen Texten (Sofortnachrichten, E-Mail-Kommunikation und SMS-Nachrichten) unterschieden (ACTFL Proficiency Guidelines, 2012, S. 10). Somit greifen die Richtlinien einen wichtigen lebensweltlichen Kontext der Lernenden auf, der in dieser Untersuchung im Fokus steht.
2.4 Grammatische Kompetenz
Wie die vorangegangene Auseinandersetzung mit verschiedenen theoretischen Modellen kommunikativer Kompetenz gezeigt hat, ist die grammatische Kompetenz ein essentieller Bestandteil der kommunikativen Kompetenz. Obwohl in der angewandten Sprachwissenschaft oftmals konzediert wird, dass sich grammatische Ansätze stark von kommunikativen Ansätzen unterscheiden, ist deutlich geworden, dass sich kommunikative Kompetenz ohne die grammatische Komponente nicht ausbilden kann. Bis zur Kommunikativen Wende in den 1970er Jahren galt die grammatische Kompetenz als der am akribischsten untersuchte Aspekt der Sprachwissenschaft, und Grammatikunterricht wurde bis dahin in gewissem Maße sogar allgemein mit Fremdsprachenunterricht gleichgesetzt (Rutherford, 1987). Seitdem jedoch hat der Fokus auf grammatische Korrektheit graduell abgenommen und wird heutzutage besonders im kommunikativen Fremdsprachenunterricht nicht als Teil der kommunikativen Kompetenz, sondern oftmals davon getrennt im Unterricht verwendet. In der vorliegenden Arbeit wird die grammatische Funktion als integrativer Bestandteil der kommunikativen Funktion verstanden, die es zu vermitteln gilt. In diesem Zusammenhang weist Savignon (2002) darauf hin, dass in vielen Studien zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz die grammatische Kompetenz in Form von grammatischer Korrektheit nicht betrachtet wird. Die selten adressierte Thematisierung der Anwendung von korrekten grammatischen Formen kann allerdings bei Lernenden zu der Annahme führen, diese seien irrelevant. Jedoch kann Kommunikation nur stattfinden, wenn zumindest elementare grammatische Strukturen und die Bereitschaft der Lernenden zur Bedeutungsaushandlung vorhanden sind: „[…] communication cannot take place in the absence of structures, or grammar, a set of shared assumptions about how language works, along with a willingness of participants to cooperate in the negotiation of meaning“ (Savignon, 2002, S. 7). Hinsichtlich der Entwicklung von kommunikativer Kompetenz sprechen die vorhandenen Forschungsergebnisse eindeutig für eine Integration von formfokussierten (form-focused) Aspekten im Unterricht, und Lernende profitieren am meisten von Grammatik, wenn diese sich auf ihre kommunikativen Bedürfnisse bezieht (Celce-Murcia, 1991). Indessen bezieht sich grammatische Kompetenz nicht auf eine bestimmte grammatische Theorie und definiert sich auch nicht durch die Fähigkeit, grammatische Regeln abrufen zu können. Vielmehr zeigt sie sich durch die korrekte Anwendung formaler Aspekte und grammatischer Regeln in kommunikativem Kontext (Savignon, 2002).
Auch Celce-Murcia (1991) empfiehlt, Grammatik nicht als autonomes System zu unterrichten, sondern innerhalb des pädagogischen Ansatzes anzusiedeln und mit anderen Komponenten kommunikativer Kompetenz interagieren zu lassen, die im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden. Ihrer Meinung nach ist ein expliziter Fokus auf formale Grammatik zwar bei Anfängern und sehr jungen Lernenden inopportun, jedoch kann sich diese Thematisierung bei fortgeschrittenem Sprachniveau in Form von Feedback oder durch Berichtigung durchaus positiv auswirken: „[…] if the learners are at the intermediate or advanced level, it may well be necessary for the teacher to provide some form-related feedback and correction in order for learners to progress“ (Celce-Murcia, 1991, S. 463). Celce-Murcia (1991) thematisiert die komplexe Rolle der Grammatik im kommunikativen Fremdsprachenunterricht und betont, dass Grammatik im Diskurskontext gelehrt und gelernt werden sollte.
In der Fachliteratur gibt es eine Vielzahl konkurrierender Modelle und Theorien zur Messung grammatischer Kompetenz (GER, 2001). Einzig in ihrer Definition besteht Einigkeit, wie die vorangegangene Analyse der verschiedenen Modelle aufzeigt: Auf der Satzebene bezieht sich grammatische Kompetenz auf grammatische Formen und die Fähigkeit, lexikalische, morphologische, syntaktische und phonologische Eigenschaften einer Sprache verstehen und diese korrekt einsetzen zu können, um Wörter und Sätze richtig zu interpretieren und zu bilden. Laut dem GER (2001) ist grammatische Beherrschung ein inhärenter Teil linguistischer Kompetenz und definiert sich „als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden“ (S. 113), wobei Grammatik als Menge von Prinzipien betrachtet wird, die das Zusammensetzen von Elementen zu Sätzen regelt. Diese Prinzipien richtig anwenden zu können, um „wohlgeformte Ausdrücke und Sätze zu produzieren und zu erkennen (im Unterschied zum Auswendiglernen feststehender Formeln)“ (GER, 2001, S. 113), gilt als grammatische Kompetenz. Der GER (2001) nimmt zu den unterschiedlichen Theorien zur Feststellung grammatischer Korrektheit in Sätzen keine Stellung, sondern beschränkt sich auf die Spezifikation diverser Kategorien für die grammatische Beschreibung (S. 113-114): Hierzu gehören (a) Elemente, z.B.: Morphe, Morpheme, Wörter, (b) Kategorien, z.B.: Numerus, Kasus, Genus, Tempus, Aspekt (c) Klassen, z.B.: Konjugationen, Deklinationen, offene Wortklassen wie Substantive, (d) Verben, Adjektive und geschlossene Wortklassen wie Artikel, Pronomen, (e) Strukturen, z.B.: Phrasen, Teilsätze, Sätze, sowie (f) Prozesse, z.B.: Nominalisierung, Suppletion, Ablaut, Transposition und (g) Beziehungen, z.B.: Rektion, Kongruenz, Valenz. Basierend auf dieser Kategorisierung erstellt der GER (2001) eine Skala zur grammatischen Korrektheit für die unterschiedlichen Sprachniveaustufen (Tabelle 1).
| Grammatische Korrektheit | |
| C2 | Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird (z.B. durch vorausblickenden Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer). |
| C1 | Kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind selten und fallen kaum auf. |
| B2 | Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden. |
| Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen. | |
| B1 | Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll. |
| Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden. | |