en tanto praxis crítica y estrategia analítica, consiste en examinar los mecanismos de alojamiento de las nociones de inclusión, justicia social y educativa, equidad e igualdad al interior del centro del capitalismo hegemónico. Esta preocupación intelectual vio la luz por primera vez, en verano de 2017, materializándose en la publicación de la editorial del número 2, volumen 1, de Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, publicación científica del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI).
La educación inclusiva como movimiento ya que, debido a la precariedad comprehensiva de sus contornos teóricos y metodológicos, no puede ser definida en términos de paradigma, perspectiva o enfoque, alcanzó su madurez durante las dos primeras décadas del siglo XXI, consolidación extremadamente emparejada con una estructura de conocimiento falsificada. Lo auspicioso que introduce dicho movimiento, consiste en imponer un significante que lucha sin cesar contra las caras ocultas de la opresión y la dominación, que atraviesan relacionalmente, a la totalidad de la población concebida en términos de singularidades múltiples, contribuyendo a develar “nuevas formas de ver las desigualdades sociales y las posibilidades de cambio social” (Hill Collins, 2019, p.3). ¿Qué posibilidades plantea para el cambio social? Si bien, la idea de cambio y transformación parecen estar en todas partes, no siempre logra consolidar una estrategia de alteración del orden social. Entre los ejes clave para teorizar la educación inclusiva, consiste en develar las tradiciones de conocimientos resistentes que crean y garantizan el conocimiento de la educación inclusiva. En tal caso, su ensamblaje recoge de la teoría de la interseccionalidad,
[…] la acción social y la experiencia han sido dimensiones interdependientes importantes de teorización avanzada por grupos subordinados. Para las personas penalizadas por el colonialismo, el patriarcado, el racismo, el nacionalismo y sistemas similares de poder, las experiencias con la opresión son a menudo el catalizador para analizar críticamente estos sistemas y tomar medidas dentro de ellos. (Hill Collins, 2019, p.19)
Sobre este particular, insiste la teórica norteamericana, señalando que,
[…] además, la experiencia y la acción social están vinculadas al contexto social: constituyen formas de fundamentar la teorización dentro de las relaciones de poder, no como una reacción al poder, sino como una acción social en respuesta a las relaciones de poder. Dentro de la teoría social occidental, las acciones sociales y las experiencias que a menudo se interpretan como datos que se incluirán dentro de las teorías sociales existentes o sesgos que se excluirán de ellas. La experiencia no es valorada, la forma de saber y teorizar a través de la acción social no puede verse como teorizando en absoluto. Estos supuestos epistemológicos devalúan importantes herramientas teóricas que catalizan y dan forma al conocimiento resistente. Grupos que promueven estudios críticos de raza, feminismo y estudios decoloniales, entre otros, confrontan acusaciones de ser demasiado particularistas tanto al invocar sus propias experiencias al analizar el mundo y al enfocarse en la opresión y dominación. Sus acciones para cambiar el mundo social no los hacen más bien informados, pero más sesgados (Hill Collins, 2019, p.20).
A nivel metodológico, los desafíos de la educación inclusiva ratifican la necesidad de consolidar un vocabulario capaz de analizar el mundo social, escolar y educativo, por sobre un mero mecanismo de aglutinación de colectivos matriculados en la escuela, o bien, la persistente constelación de individuales atravesados por el significante de la abyección. El campo de educación inclusiva alberga un conjunto de comunidades investigativas de carácter heterogéneo, enriqueciéndose a través de la interconexión interpretativa de diversos proyectos intelectuales. Con relación al contexto de descubrimiento de la educación inclusiva, emergen nuevas preguntas a nivel epistémico y metodológico, para ello se observa necesario indagar en un vasto corpus de conocimientos que se encuentran fuera del canon tradicional que reafirman las estructuras académicas institucionalizadas, facilitan la comprensión de sus contornos teóricos y metodológicos. Si bien es cierto, el núcleo de construcciones que convergen en su estudio, constituye un punto espinoso, ciertamente, es inteligible la condición de dispositivo teórico post-crítico (Ocampo, 2018).
¿Qué tan crítica y post-crítica es hoy?, ¿a qué tipo de análisis crítico y post-crítico nos conduce? Antes de ofrecer cualquier tipo de respuestas, se quiere analizar las posibilidades y limitaciones de las teorías críticas, respecto del objeto y dominio que construye la educación inclusiva. Asimismo, se quiere examinar, aunque, brevemente, las advertencias críticas de lo post-. Desde el surgimiento del movimiento de lucha por educación inclusiva han estado presentes diversas tradiciones críticas, muchas de ellas han operado a través de una construcción diaspórica, no siempre reconocidas. Consecuencia de ello, ha sido incapaz de consolidar un cuerpo específico de teóricas críticas que permitan abordar la comprensión de su objeto, sentido y alcance. En efecto, “estos modelos de práctica se basan en las tradiciones intelectuales críticas y en los movimientos sociales radicales que adquirieron relevancia a finales de los sesenta y principios de los setenta” (Healy, 2001, p. 13).
Una de sus deudas pendientes consiste en encontrar los conceptos que definen su práctica –en sus diversos niveles de análisis–, claro está, no son los conceptos del individualismo metodológico o del esencialismo liberal, lenguajes que conducen a una práctica teórica y pedagógica de inclusión opresiva y esencialista. Los conceptos de la educación inclusiva corresponden al universo de la multiplicidad, puesto que, nociones como la alteridad, la raza, la otredad, la heterogeneidad, la diferencia y la singularidad, entre otras, se albergan en el centro crítico de la multiplicidad. Por esta razón, se defiende la opción analítica que plantea el desarrollo conceptual de la educación inclusiva a través de la multiplicidad de diferencias –evita la carga esencialista (en sus diversas expresiones) y opresiva– como mecanismo de superación del concepto de necesidades educativas especiales, propiedad de la ingeniería del individualismo metodológico, cuya función de regulación impone un signo de ficción en torno a la comprensión del sujeto y sus procesos de aprendizaje, legitimando el efecto multicategórico, necesario para el funcionamiento de las políticas públicas y la asignación de recursos. Todo ello, da cuenta del entrecruzamiento de diversos estilos de oportunismos políticos y reduccionismos epistémicos. En suma, se convierte en un significante de carácter esencialista liberal, al tiempo que impone una concepción de sujeto incluido basada en la abyección y en la disyunción. La multiplicidad de diferencias, por su parte, impone un signo que no cierra las posibilidades del sujeto en sistemas de enmarcamientos reduccionistas que producen alteridades restringidas, sino más bien, encuentra su función de regulación en la exterioridad, espacio compuesto por un entorno no-organizado. La clave ontológica para la comprensión del sujeto de la inclusión radica en la noción de ‘exterior constitutivo’. La educación inclusiva construye un sistema ‘recognoscitivo’24, es decir, una nueva forma de racionalidad o razón teórica, cuya sustancia comprende que los supuestos que esta persigue son en su mayoría los mismos que los planteamos por la justicia social más radical. Se adopta este último término de la literatura de Mouffe y Laclau (2007). Muchos de los temas de investigación que son legitimados como parte de la estructura teórica de la educación inclusiva, carecen de compromiso con la lucha por la justicia en sus dimensiones sociales y educativas. Esta afirmación, sólo es visible en la medida que atendemos a la ventaja ‘crítica’ y ‘postcrítica’ de la educación inclusiva. Los lazos que devela la primera remiten a cuerpos de conocimientos y estrategias de resistencias epistémicas –dimensión micropolítica–, orientados a superar la reproducción implícita de explicaciones opresivas, ejemplo de ellos, son los mapas abstractos del desarrollo. Mientras que, la ventaja post-crítica enfatiza en la búsqueda persistente de condiciones para entender la educación de la multiplicidad de diferencias. Sin embargo, ambas dimensiones, carecen de conceptos definitorios de su propia práctica.
¿Inclusión (anti)opresiva y (anti)esencialista? El prefijo ‘anti’, en esta oportunidad, no designa la operación intelectual negadora, o bien, un mecanismo de oposición, exclusivamente. Si bien las integra en su función analítica, se propone abrir nuevos espacios de examinación acerca de las deficiencias lógicas ligadas al funcionamiento del argumento central de la educación inclusiva como proyecto de conocimiento ligado a la justicia social y educativa. Un factor clave consiste en reconocer que la literatura significada como parte del sintagma