que carece de sistemas de razonamientos que conducen a la reproducción de condiciones de opresión en su implementación. La tabla que se presenta a continuación tiene como propósito sintetizar los principales elementos de la visión ‘esencialista’ y ‘crítica’ de la Educación Inclusiva.
Tabla 1: Características de la visión esencialista y crítica de la Educación Inclusiva.
| Educación Inclusiva Esencialista | Educación Inclusiva Crítica |
| •Acrítica y funcionalista.•Sustenta su actividad en los principios del individualismo metodológico.•Sujeta a una invasión positivista.•Preeminencia de una visión tecnológica.•Al ser acrítica articula su actividad sobre mecanismos de asistencialismo y estrategias de acomodación, a través de las cuales, se reproduce el orden dominante legitimando los marcos de valores de la cultura dominante.•Los sujetos emergen a partir de categorías analíticas específicas, propias de sistemas de regulación capitalista.•Su centro crítico intelectual se encuentra contenido en el déficit, asume el sujeto desde la teoría del riesgo.•Las diferencias son esencializadas.•Énfasis en políticas de afirmación positiva.•Visión objetivista de la democracia, la igualdad y la justicia social.•Reproduce la ideología liberal de justicia e inclusión. | •Crítica, emancipadora y deconstruccionista.•Dependencia a movimientos sociales críticos contemporáneos.•Su centro crítico contenido en la noción de multiplicidad, reemplaza los conceptos de necesidades educativas especiales por multiplicidad de diferencias.•Las diferencias son concebidas como propiedades inherentes al ser humano. Rechazan las medidas ficticias de comparación entre grupos. Se interesa más bien, por abordar las diferencias en un plano de equidad e igualdad analítica.•Énfasis en políticas de transformación.•Sujeta a una invasión postestructuralista y antiopresiva.•Otorga pautas para la resignificación de las prácticas sociales, de sus mecanismos de reconocimiento de los sujetos y de sus modalidades de categorización.•Orienta su actividad a la construcción de categorías propias de la multiplicidad, pues sus conceptos epistemológicos surgen de esta gramática.•Énfasis relacional en la comprensión de las múltiples desigualdades y expresiones del poder. |
Fuente: Elaboración propia.
5.-PRINCIPALES PROPIEDADES DEL CONCEPTO EDUCACIÓN INCLUSIVA
El trabajo con conceptos desempeña un papel crucial en la compresión epistemológica de la educación inclusiva, no sólo se convierten en herramientas que facilitan el entendimiento y la comunicación entre diversas singularidades epistemológicas que crean y garantizan la producción de su saber auténtico. El trabajo con conceptos, siempre aborda, un problema de carácter morfológico. Los conceptos se convierten en poderosas herramientas de regulación cognitiva, poseen la capacidad de deformar, desestabilizar y distorsionar un objeto, o bien, de ayudarnos a comprender su sentido, alcance y función en su potencia. De esta forma, la operación destinada a la distorsión del objeto, ha sido denominada por Ocampo (2018) como tropismo negativo, caracterizada por un giro que invierte, aleja o bien, anula las rutas de acceso a la comprensión auténtica del fenómeno de la educación inclusiva, dando paso a la consolidación de una gramática falsificada a nivel epistémico-metodológico. Mientras que al emplearse debidamente cada uno de sus conceptos, emerge la operación del tropismo positivo, es decir, fomentan una aproximación hacia la autenticidad del fenómeno, produciendo la transformación.
En la actualidad, los conceptos mediante los cuales se fundamenta la práctica teórica y analítica de la educación inclusiva alejan al analista de la comprensión auténtica del objeto, herramientas conceptuales, tales como, ‘necesidades educativas especiales’, ‘discapacidad’, ‘adaptaciones curriculares’, entre otras; contribuyen a desvirtuar la comprensión de objeto –postdisciplinar–. Los conceptos desempeñan un papel crucial en la examinación de la realidad, ingresamos con ellos al mundo, tomamos posición en él. Un concepto mal empleado pierde fuerza operativa –especialmente, cuando las regulaciones cognitivas, recurren a la abducción y contaminación lingüística–, esto es lo que comúnmente sucede en el campo analizado, producto de no estar claramente delimitados, explicitados y definidos. El universo de conceptos de la educación inclusiva carece de condiciones de equidad cognitiva, demostrando un exceso de ambigüedad en su significado y significante. Por tanto, la actividad sígnica que construye acontece en un status de ambigüedad.
Para Bal (2009) los conceptos generan un marco de entendimiento, enfrentan opciones interpretativas, pueden reemplazar a los métodos, en terrenos emergentes como es el campo de estudio de la educación inclusiva. Otra dificultad que enfrentan los conceptos que ensamblan los desarrollos genealógicos y actuales de este campo, enfrentan la ausencia de intencionalismo, es decir, no existe relación entre la proyección del significado y la intención de sus usuarios a nivel teórico, político, ciudadano y pedagógico. Una de las formas más recurrentes del trabajo con conceptos en este terreno, refiere a la abducción desmedida de conceptos extraídos de diversos campos del conocimiento, operación devenida en la articulación de complejas condiciones de contaminación. Al expresar un dudoso valor heurístico, carecen de fuerza operativa y, por tanto, de condiciones analíticas, sometiéndose a la moda. Se comparte con Bal (2009) que los conceptos pueden realizar la tarea metodológica que antes efectuaban las tradiciones disciplinarias, es decir, aportan herramientas de análisis que permiten abordar su aplicación a diversos objetos, sentando complejas formas de confrontación entre ellos. Justamente, esta capacidad de crear condiciones de escrutinio sobre los conceptos aplicados a la compresión del objeto de la educación inclusiva constituye uno de sus puntos más espinosos, particularmente, no representa un objetivo analítico en sus agendas de investigación.
Los conceptos son objetos sensibles al cambio, fomentan la comprensión de las diferencias epistémicas, históricas y culturales, a pesar de que algún dominio pueda desaparecer, tienden a sobrevivir y readaptarse mediante complejas condiciones de rearticulación. Los conceptos de la educación inclusiva expresan una naturaleza diaspórica y viajera, viajan y se movilizan entre diversas disciplinas, métodos, objetos, teorías, discursos, compromisos éticos, proyectos políticos, sujetos, territorios, interdisciplinas, espacios de tiempos, proyectos de conocimientos, etc., mutando en cada nuevo aterrizaje, diálogo y circulación. Los conceptos se convierten en sistemas de enmarcamiento del objeto, es decir, inciden en las formas de regulación de su función epistémica, analítica, metodológica, etc. Según Bal (2015) la naturaleza perfomativa de los pactos subjetivos que residen en los conceptos, sus adherencias, empatías, acuerdos, rechazos, etc., se orientan a determinadas formas interpretativas en las que se cruzan y desbordan una complejidad de múltiples significados acerca de la experiencia de la exclusión, dominación, etc. El estudio de los conceptos nos introduce en el problema morfológico de la educación inclusiva. Siempre el problema es de categorías, con ellas ensamblamos, intervenimos y leemos el mundo. Lo ‘morfológico’ según Propp (1968) refiere al estudio de las formas, comprende el análisis de las partes constituyentes y sus estrategias de relación unas con otras. Refiere a la estructura del fenómeno y campo de producción analizado. A la fecha, se observa un vacío analítico sobre las condiciones que contribuyen a delimitar el terreno morfológico de la Educación Inclusiva como fenómeno y circunscripción intelectual. Lo morfológico refiere al conjunto de categorías mediante las cuales accedemos y comprendemos su dominio y objeto. Como tal, este es un campo abierto al encuentro de lo nuevo –no de novedosidades–. Su interés se orienta al estudio de la estructura y forma del dominio. Al sostener que la educación inclusiva construye un saber en permanente movimiento, esto quiere decir, que sus categorías, conceptos, saberes, disciplinas, teóricas, objetos, métodos, compromisos éticos, proyectos políticos y práctica teóricas, se encuentran en permanente cambio, operan en un exterior constitutivo que permite el redoblamiento y la apertura.
Si el conocimiento de la educación inclusiva viaja por diferentes campos del conocimiento, develando un conjunto de complejas mutaciones, migraciones, forclusiones, etc. da cuenta de las intenciones y movimientos de cada una de sus herramientas conceptuales. Si atendemos a la especificad del sintagma ‘educación inclusiva’, es posible reconocer entre sus principales características, un concepto flexible, flotante, viajero, con un significante vacío y superpuesto, con un alcance demasiado grande. ¿Qué tipo de prácticas de inclusión se crean a partir del uso de determinados