Todo ello demuestra una genealogía de naturaleza rizomática a nivel conceptual, analítico y epistémico. A través de sus fuerzas entrópicas es posible acceder a su enredo de genealogías.
El enredo de genealogías se concibe como hebras de diversa naturaleza que a partir de determinados puntos de emergencias analíticas pueden entrecruzarse o bien, deslindarse y derivar hacia otros rumbos, teniendo en algún aspecto, coincidencias y anudamientos en torno a su objeto. En el caso específico de la Educación Inclusiva, estas remiten a la identificación de una multiplicidad de centros de emergencia que tienen lugar al interior de una determinada periodización y gramática intelectual; evidenciando estrategias de aperturación y dislocación, convirtiéndose en una oportunidad relevante en la transformación del saber. La comprensión de los enredos genealógicos permite preguntarnos acerca de la naturaleza y la tipología de conexiones que pueden ser establecidas entre diversas disciplinas, discursos, métodos, campos y geografías epistémicas que, a través de su actividad científica coinciden en algún punto con el objeto de la Educación Inclusiva, al tiempo que develan su carácter transcientífico. Pensar analítica y metodológicamente sobre su enredo de genealogías, supone concebir cada una de las disciplinas y discursos que confluyen y garantizan su conocimiento, como diferentes géneros en común. La confluencia de sus disciplinas, métodos, objetos, teorías, influencias, etc., nunca expresa un funcionamiento armónico. Es un terreno que presenta un determinado tipo de confluencias, donde cada marco disciplinario expresa un estatus de singularidad. Los enredos genealógicos se caracterizan por generar un interés común entre diversos métodos, objetos, teorías, influencias, disciplinas y discursos, los cuales intersectan en un punto particular y reclaman condiciones de legibilidad, respecto de la autenticidad del fenómeno en el que confluyen. Los campos de confluencia por lo general, presentan características diferentes del objeto de ensamblamiento del que participan.
La comprensión de los enredos genealógicos que tienen lugar en el campo epistemológico de la Educación Inclusiva, se convierte en elementos de la red conceptual e interpretativa de los movimientos de saberes, conceptos, objetos, teorías e influencias que en él convergen. De este modo, se encuentran intrínsecamente vinculados a las políticas de localización/ubicuidad multiaxial, es decir, el conjunto de tecnologías y/o procedimientos de determinación de saberes que configuran su trama científica. De esta forma, el espacio de confluencia queda definido por elementos de naturaleza heterogénea, propiedad de la yuxtaposición de diversas posiciones de saberes y recursos metodológicos, “donde lo permitido y lo prohibido se interrogan de forma perpetua; donde lo aceptado y lo transgresor se mezclan imperceptiblemente” (Brah, 2011, p.240). En este espacio se debaten los mecanismos de pertenencia, proximidad y lejanía. Los enredos genealógicos como categoría analítico-conceptual, no sólo alcanza su expresión a través del movimiento, la interconexión, los entrecruzamientos, sino más bien, por la migración, la dislocación, la transmigración de saberes, conceptos, teorías, métodos, influencias y sus mezclas, dando paso a la proliferación de un nuevo objeto y saber.
Para comprender la noción de enredos genealógicos, es esencial remitir al concepto de ‘diáspora epistémica’ (Ocampo, 2016b) y ‘espacio de diáspora’ (Brah, 2011). La primera, determina las condiciones de interseccionalidad del saber y sus posibilidades de transmigración derivados de distintas fronteras del conocimiento. En este sentido, los enredos de genealogías constituyen la base del espacio epistemológico basado en la diasporización, cuyas operaciones se estructuran a través de tecnologías de dispersión y movilidad no-lineal permanente. Para develar dichos enredos, se propone recurrir a las políticas de localización multiaxial –concepto propuesto de Brah (2011) que se importa, se trasvasija y se traduce a este contexto–, para la determinación de los movimientos de dichos cuerpos de saberes, la tipología de posiciones e inscripciones que éstos expresan. Los enredos genealógicos y la diáspora epistémica otorgan la capacidad de explorar los movimientos de saberes más allá de una simple condición de migración de sus elementos. Los enredos de genealogías remiten a la comprensión de las intersecciones de diversa naturaleza que son establecidas entre sus múltiples legados y memorias en un viaje sin retorno entre diversos elementos que participan de las condiciones de producción del saber de la Educación Inclusiva.
El trabajo que el lector tiene en sus manos presenta una aproximación a los ejes de comprensión más significativos del campo epistemológico de la Educación Inclusiva. En un primer momento, el trabajo analiza la comprensión del concepto de ‘inclusión’ como fenómeno estructural y relacional, aportando elementos para comprender su función, en términos de categoría analítica. En un segundo momento, el lector encontrará las bases de la epistemología de la Educación Inclusiva, el trabajo que sugieren sus conceptos epistemológicos, la emergencia de un nuevo terreno educativo, las principales tensiones que enfrenta la comprensión de su metodología postdisciplinar implicada en la estructuración de su conocimiento. Finalmente, el artículo concluye analizando la potencialidad de las nociones de ecología de saberes y traducción científica. Como proposición principal, es menester afirmar que el saber auténtico de la Educación Inclusiva, es un saber en permanente movimiento, forjando un saber del presente, cuyas fuerzas analíticas se orientan a la transformación de todos los campos de la Ciencia Educativa13, específicamente, intentando develar sistemas intelectuales que permitan construir un pensamiento alternativo para pensar y problematizar las alternativas en lo educativo. Entre sus principales desafíos, se observa la necesidad de avanzar en la cristalización de nuevas formas de teorización crítica, así como trabajar en la identificación de las tareas críticas, específicamente, en términos epistemológicos, políticos y éticos, que enfrenta la inclusión, en tanto, mecanismo de transformación de la educación para el siglo XXI.
Su interés fundacional consiste en el develamiento de nuevas formas intelectuales y metodológicas que interroguen los modos de pensar, experimentar y practicar la Educación Inclusiva, desde la cristalización de nuevas espacialidades educativas –un no lugar para la praxis educativa y social–, estrategias que contribuyan a movilizar nuevas racionalidades para problematizar la escolarización, el desarrollo ciudadano y político, así como interrogar acerca de las posibilidades que proporcionan los marcos y vocabularios existentes, ante la heterotopicalidad de tensiones analítico-metodológicas que atraviesan su campo de producción. Finalmente, se propone construir y consolidar una instancia de reflexión crítica contemporánea permanente, evita revisitar tópicos y discusiones permanentes desarrolladas por múltiples campos del conocimiento, instalados como temas del presente a través de las agendas de investigación de Educación Inclusiva, limitando a la proliferación de nuevas discusiones que oportunamente, permitan reducir y erradicar las problemáticas que organizan el campo de lucha de la inclusión.
La Educación Inclusiva debe ser entendida como un simple devenir de la educación, pues, la racionalidad que moviliza no es otra cosa que, sentar condiciones analíticas, metodológicas que permitan iniciar una praxis educativa basada en la construcción permanente de justicia social. En suma, se prefiere la opción analítica que describe la inclusión como la movilización de nuevas racionalidades para comprender el aprendizaje, los modos de habitar la escuela, la escolarización, aprender a identificar y a intervenir en los obstáculos complejos que atraviesan a una amplia y extensa multiplicidad de estudiantes, antes que articular su tarea en sistemas de enmarcamiento que sitúan su función en términos de un problema técnico. De este modo, el autor prefiere referirse al sentido auténtico del concepto de Educación Inclusiva sólo como educación, pues, la transferencia analítica que, en su sentido positivo efectúa el adjetivo inclusivo, lleva a movilizar un conjunto de transformaciones sutiles para hablar de una nueva educación. Esto es, una educación de cara al siglo XXI.
En relación con la afirmación: ‘la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina’, tal como se ha explicado en trabajos anteriores, ésta no suscribe a ninguna práctica teórica y/o metodológica en particular, más bien, articula su campo de actividad en las intersecciones –y por fuera de estas14– de las disciplinas. Su actividad científica emerge entonces, desde el levantamiento de mecanismos de aceptabilidad, legitimidad, devaluación, negociación, subalternización, etc., sobre los intercambios que tienen lugar entre sus disciplinas y discursos confluyentes. En estos últimos surge la pregunta por la creación de criterios metodológicos