Exploración: Se muestra el video “Secos” (disponible en Internet: https://www.youtube.com/watch?time_continue=81&v=-buvEOEBnsQ), realizado por varios actores y actrices chilenas, que evidencia el problema del agua en Chile. Como se describió previamente, ya se había realizado una consulta a los estudiantes respecto de sus ideas sobre el agua y la neutralidad (o no) de la ciencia.
Introducción de nuevos puntos de vista: A continuación, se pide a los estudiantes que imaginen estar en situación de crear un proyecto para dar solución al conflicto del agua en Chile. Se les indica que no hay límite de financiamiento. Esta actividad se llamó “Farkas”13, puesto que este personaje financiaría el proyecto. Posteriormente, se les sitúa en otro escenario, tanto político como económico, preguntándoles qué cambiarían de su proyecto si quienes lo financian quisieran venderlo o exportarlo a otros países. Esto, con el objetivo de poner en jaque sus concepciones alternativas respecto a que la ciencia es “neutra”, y hacerles ver que finalmente lo que se investiga depende también de los intereses de quienes financian la investigación.
Síntesis: Se realizan preguntas en relación con la neutralidad (o no) de la ciencia, y si esta está ligada a fines económicos o políticos, y a otros factores que la puedan influir. Con ello, se espera llegar con los estudiantes a la conclusión de que la ciencia no siempre es neutral.
Aplicación: A continuación, se les presenta un nuevo caso, el cual no tiene relación alguna con el problema del agua. Este caso consiste en una noticia actual y controversial. Específicamente, se les muestra una noticia sobre gemelas modificadas genéticamente. A partir del análisis de este caso, los estudiantes deben aplicar los conceptos aprendidos, y discutir respecto a que la Ciencia está influida por intereses económicos, políticos, entre otros.
La cuarta fase de la Brújula —Producir— implicó la realización de la actividad. Esta se llevó a cabo simultáneamente en cuatro salas (una por grupo), y resultó muy interesante para los estudiantes, tanto de primer como de segundo año, dado que pocas veces habían tenido la posibilidad de discutir ideas acerca de la ciencia, y las maneras en que esta se relaciona con aspectos sociales, económicos, políticos o éticos.
3. Conclusión
Queremos concluir este capítulo enfatizando, desde las experiencias presentadas, la posibilidad que entregan las grandes ideas de la ciencia, tanto en términos de su naturaleza como de su construcción. En términos de su naturaleza, quisiéramos enfatizar la relevancia de mezclar las grandes ideas y el espacio/contexto local, como lo que propone Delia, cuando utiliza el humedal o genera un aprendizaje situado desde las observaciones de sus estudiantes sobre su contexto cercano a la escuela. Esta mezcla, de las grandes ideas y el contexto local, pensamos que podría contribuir directamente a la anhelada alfabetización científica de la población, por cuanto acerca la ciencia a la experiencia de los estudiantes. En este mismo sentido, en la segunda experiencia, se releva la importancia de agregar a las ideas acerca de la ciencia lo que tiene que ver con cómo la ciencia incide en cuestiones políticas, económicas y sociales. Nos parece interesante destacar, respecto de la naturaleza de las grandes ideas, la posibilidad de considerarlas en un nivel transversal, esto es, en diferentes niveles, ya sea en formación continua, práctica en el aula, o formación inicial. Dicho de otra manera, y pensando en que las grandes ideas han de co-construirse con los estudiantes, podríamos pensar en que estudiantes de básica, estudiantes de universidad y docentes en ejercicio, pueden trabajar las grandes ideas integradamente. De esa forma, las grandes ideas pueden considerarse un constructo que es “vacío” (empty signifier), porque permite el “llenado” de distintas conceptualizaciones. Tiene forma, pero no es prescriptivo, sino que, como principio general, indica cierto patrón que permite un desarrollo y no una limitación.
En cuanto a la construcción de las grandes ideas, nos parece importante destacar que, si bien existe un constructo desde la literatura —como lo propuesto por Harlen y colaboradores—, es vital considerar además las prácticas de los profes en una lógica híbrida de construcción de conocimiento. Pensamos que de esa manera se rescata mayor diversidad de experiencias, lo que aporta un aprendizaje más situado. Por último, las grandes ideas pueden ser consideras como un vehículo co-construido (academia, profesores en formación y ejercicio, estudiantes) que transporta estas ideas no solo de la ciencia, sino que también acerca de la ciencia y su relación con la sociedad.
Agradecimientos
Agradecemos la generosidad de la profesora Delia Cisternas y de los profesores en formación Catalina Cañete, Daniel Galaz, Eyleen González y Javiera Pino por compartir con nosotras sus ideas y permitir compartirlas con ustedes a través de este capítulo. Asimismo, agradecemos a los estudiantes de Delia, y a los estudiantes de primer y segundo año de la Carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales 2019, por permitirnos aprender de sus experiencias.
4. Referencias
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Stenlev,