Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica . Hernán Cofré Mardones

estado haciendo está relacionado con el trabajo de los científicos. Esto es, ¿pasan tiempo los científicos analizando huesos fosilizados? También se les pregunta si es que este tipo de investigación científica sigue el “método científico” tal como es presentado en los libros de texto.

      6 Para igualar el trabajo de los estudiantes al de los científicos, al día siguiente grupos de estudiantes reciben sobres que contienen láminas de huesos de un animal extinto, que se representan en papel laminado (ver Figura 4.6). Se les pide que usen su conocimiento de los sistemas óseos para construir el esqueleto del animal, tal como lo hacen los paleobiólogos.Figura 4.2 Un típico pellet de lechuza.Figura 4.3 Materiales comunes encontrados dentro de un pellet de lechuza.Figura 4.4 Huesos de ratón silvestre.

      7 Los estudiantes deberían ser motivados a circular y ver las construcciones de los otros grupos, ya sea por curiosidad o para que les ayude en sus propias construcciones. A medida que la construcción se vaya completando, el profesor debería tomar fotos de las distintas construcciones mediante tecnología disponible para una futura proyección en la sala de clases.

      8 Las construcciones de cada grupo se proyectan para una discusión en clases. Cada grupo explica las razones que tuvo para ubicar los huesos en el esqueleto construido. Mientras hacen esto, el profesor pregunta a los alumnos sobre el proceso y los distintos aspectos de NOSK que son evidentes para los estudiantes en la construcción del esqueleto (por ejemplo, creatividad, subjetividad, naturaleza tentativa, etc.).Figura 4.5 Esqueleto desarticulado (Gato, Conejo o Visón).

      9 El o la docente debería ahora revelar la construcción del esqueleto por parte de los científicos y la apariencia inferida del animal con su piel (ver Figuras 4.7 y 4.8). Los estudiantes a menudo quedan sorprendidos al ver la disposición de los huesos extendiéndose desde el dedo del antebrazo del animal, porque solo han visto de manera previa esqueletos de animales terrestres.

      10 El profesor explica que se creía que la especie fue uno de los primeros “dinosaurios” o reptiles que podían volar (o, más precisamente, planear). Esta criatura vivió en Europa durante el período Jurásico tardío. Desde su primer descubrimiento en 1831 siempre ha habido algo de confusión respecto de la naturaleza de esta especie.

      11 Se les informa entonces a los estudiantes que, en décadas pasadas, los científicos han decidido que los huesos que soportan el ala en la Figura 4.7 deberían ser movidos al segundo dedo del antebrazo para un mejor soporte del ala. Se les pregunta a los estudiantes cómo esto se relaciona con NOSK y ellos discuten, el hecho de que el conocimiento científico está sujeto a cambios.Figura 4.7 Esqueleto reconstruido del Scaphognathus crassirostris.Figura 4.6 Huesos misteriosos.Figura 4.8 Scaphognathus crassirostris imaginado por un paleontólogo.Figura 4.9 Reconstrucción del Scaphognathus crassirostris por otro paleontólogo.

      12 Muestre las figuras 4.8 y 4.9 a los estudiantes.

      13 El profesor pregunta a los alumnos sobre la apariencia de la Figura 4.9 en contraste con la Figura 4.8. Los estudiantes rápidamente notan que la Figura 4.9 tiene más apariencia de un pájaro que de un reptil. El profesor explica que actualmente se cree que los dinosaurios están relacionados a las aves y que esto ha llevado a una diferente interpretación de como se ve el animal con piel. Si es una clase de educación secundaria que ha estudiado o está estudiando la evolución, el docente podría preguntar a los estudiantes porqué la apariencia inferida ha cambiado.

      Esta actividad encaja bastante bien en una clase de biología durante el estudio de sistemas óseos y la forma y función de los huesos, o en el contexto de la evolución y sus evidencias fósiles. Al mismo tiempo, aspectos de NOSK son integrados fácilmente a los logros de los objetivos “típicos” de la disciplina.

      3. Conclusiones

      No puedo exagerar la importancia que tiene el tomarse un tiempo durante la conclusión de cualquier actividad, para indicar explícitamente a los estudiantes los aspectos de NOSK que se destacan. Inicialmente, puede que sea difícil, pero a medida que pasa el tiempo el profesor o la profesora deberían ser capaces de generar de manera más fácil discusiones sobre NOSK con sus estudiantes. Para motivar a la reflexión, los profesores deberán discutir con los estudiantes las implicancias que tales aspectos de NOSK tienen para la forma en que ven a los científicos, el conocimiento científico y la práctica de la ciencia.

      No debiese ser asumido que los estudiantes entenderán NOSK como un producto de “realizar” actividades de indagación basadas en la ciencia. Si se espera que estudiantes de secundaria desarrollen concepciones más adecuadas de NOSK e indagación científica, entonces, como cualquier objetivo cognitivo, este resultado debiese ser planificado, enseñado explícitamente y evaluado (Lederman y Lederman, 2014). Además, debería estar claro que las actividades NOSK no necesitan ser elaboradas desde cero. Todo lo que se necesita es ubicar algunas preguntas bien planeadas dentro de las actividades que ya se están realizando. Si la actividad es una actividad científica, entonces contiene NOSK en su interior (implícitamente). Las preguntas y las posteriores discusiones deberían traer a NOSK a la superficie, para promover el aprendizaje de los estudiantes tanto del contenido biológico como el de los aspectos de NOSK que el profesor o la profesora ha escogido enfatizar.

      4. Referencias

      American Association for the Advancement of Science. (1990). Science for all Americans. New York: Oxford University Press.

      American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for science literacy. New York: Oxford University Press.

      Chalmers, A. F. (1982). What is this thing called science? (2a ed.). Queensland, Australia: University of Queensland Press.

      Curtis, H. (2009). Biology. New York: Worth Publishing.

      Hrdy, S. B. (1986). Empathy, polyandry, and the myth of the coy female. En R. Bleier (Ed.), Feminist approaches to science (pp. 119-146). Perganon Publishers.

      Kuhn, T. (1970). The structure of scientific revolutions, (2a ed.). Chicago, The University of Press.

      Lederman, N.G. (1998). The state of science education: Subject matter without context. Electronic Journal of Science Education [On-Line], 3 (2), December. Available: http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html

      Lederman, N.G. (2007). Nature of science: Past, present, and future. En S.K. Abell y N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 831-879). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

      Lederman, N.G., y Lederman, J.S. (2014). Research on teaching and learning of nature of science. En: N. G. Lederman y S.K. Abell (Eds.), Handbook of research on science education (Vol. 2, pp. 600-620). New York, NY: Routledge.

      Lovejoy, C. O. (1981). The origin of man. Science, 211, 341-350.

      Mineduc (2015). Bases Curriculares 7° básico a 2° medio. Santiago: Ministerio de Educación.

      Mineduc. (2019). Bases Curriculares 3° y 4° medio. Santiago: Ministerio de Educación.

      National Science Teachers Association. (1982). Science-technology-society: Science education for the 1980s. (An NSTA position statement). Washington, DC: Author.

      Showalter, V. (1974). What is unified science education? Program objectives and scientific literacy, Prism 2(3-4), 1-6.