sobre los conceptos más importantes de la Biología?
2. Desarrollo
Antes de explicar con mayor profundidad qué es el CPC y por qué es importante comprenderlo en el contexto de este libro y de la enseñanza de la evolución y la genética, haremos una mención a su relación con la disciplina que lo estudia y busca desarrollarlo. La educación científica, educación en ciencias o didáctica de las ciencias, es una ciencia social que tiene por objeto de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y cuya finalidad última es la alfabetización científica de todos los estudiantes. Dado que tanto en Chile como en Latinoamérica existe una gran influencia del concepto de didáctica del contenido utilizado en la tradición alemana (ej., van Dijk y Kattmann, 2007) o simplemente como didáctica en la tradición hispanofrancesa (ej., Garritz, 2011), el desarrollo del CPC de los profesores de ciencias, lo podemos asociar a esta parte de la formación profesional (Vergara y Cofré, 2014). En palabras simples, en este libro hemos querido enfocarnos en el conocimiento y las habilidades que se desarrollan para enseñar (CPC), más que en la disciplina científica que se dedica a su estudio (Didáctica o Pedagogía en la tradición anglosajona). Como el concepto de CPC fue acuñado en esta última tradición, entendemos que lo Pedagógico del CPC se refiere más bien a lo didáctico y por ello se puede entender que autores españoles y latinoamericanos también hablen de conocimiento didáctico del contenido o CdC. En este libro, seguiremos más bien la traducción estricta del inglés y nos referiremos entonces al Pedagogical Content Knowldege (PCK) de Shulman, como Conocimiento Pedagógico del Contenido o CPC.
2.1 ¿De qué hablamos cuando decimos CPC?
Determinar qué sabemos los profesores y cómo usamos este conocimiento en nuestras prácticas ha sido de gran interés para los investigadores en las últimas décadas. Así, en un principio fue Shulman (1987) quien propuso siete categorías de conocimientos que se podían reconocer en los profesores (Tabla 1.1). De ellos, el conocimiento pedagógico del contenido (CPC) sería un conocimiento propio y que distingue al profesor o profesora de un especialista en la temática; es decir, dicho conocimiento distingue al profesor o profesora de Biología del biólogo o licenciado en biología. Para Shulman (1986), el CPC abarca el conocimiento de las formas de representar y formular un tema haciéndolo comprensible para otro, comprensión que hace que el aprendizaje de temas específicos sea fácil o difícil: las concepciones y preconceptos que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen consigo al aprendizaje de los temas y lecciones que se enseñan con más frecuencia. A partir de lo anterior, comenzaron a surgir algunas interrogantes respecto de este CPC. Así, por ejemplo, surgió la pregunta: ¿Es este CPC un cuerpo de conocimiento diferente y único? Shulman (1987) planteó que el CPC es una de las siete categorías de conocimiento que tiene un profesor, y este puede emerger y crecer en la medida que la o el docente sea capaz de transformar su conocimiento del contenido (CD) con el fin de enseñarlo a determinados estudiantes. Sin embargo, otros autores han puesto en duda si este CPC puede distinguirse de las otras categorías de conocimiento, como por ejemplo el conocimiento de contenido. Para otros, como Magnusson, Krajcik y Borko (1999), el CPC es una categoría distinta de conocimiento, más elevada, y no corresponde a la suma de los tipos de conocimiento señaladas por Shulman. Según estos autores, creadores de uno de los modelos más influyentes de las últimas dos décadas (Chan y Hume, 2019), se pueden reconocer subconocimientos o componentes dentro del CPC. Ellos conceptualizaron el CPC sobre la base de cinco componentes: (a) orientaciones hacia la enseñanza, (b) conocimiento del currículum, (c) conocimiento de la evaluación, (d) conocimiento de la comprensión de los estudiantes y (d) conocimiento de las estrategias de enseñanza (Figura 1.1).
El modelo de Magnusson (como se conoce actualmente) se hizo popular, posiblemente, por el hecho de que proporciona categorías discretas fácilmente identificables y, por tanto, ideales para ser usadas en instrumentos de evaluación del CPC. Por ejemplo, una de las revisiones de CPC de ciencias más citadas, escrita por Sandra Abell (2007), aparece organizada sobre la base de los componentes del modelo de Magnusson, volviendo a servir de referente en la revisión más reciente de van Driel, Berry y Meirink (2014). Desde entonces, un sinnúmero de especialistas ha usado el modelo de Magnusson (al menos seis grupos de investigación según Kind [2015]) para caracterizar el CPC de estudiantes de pedagogía y profesores en ejercicio. De hecho, según la reciente revisión de Chan y Hume (2019), en los últimos 10 años (2008 – 2018), de los casi 100 artículos publicados sobre CPC, cerca del 50% ha utilizado el modelo de Magnusson o modificaciones de él. Como muestra la Figura 1.1, este es un modelo que se enfoca en distinguir cuatro subconocimientos o componentes que, de una u otra forma, recuerdan algunos de los conocimientos descritos originalmente por Schulman, pero ahora en el contexto del contenido específico de ciencia, o en nuestro caso, biología.
Por ejemplo, en la enseñanza de la evolución, el modelo propone que hay un conocimiento específico sobre el currículum de Biología (como saber lo complicado o no que puede ser enseñar evolución sin haber visto antes genética) que deberían tener los profesores (ver Capítulo 13 de este libro). Lo mismo en cuanto a que existe un conocimiento específico sobre las preconcepciones que tienen los estudiantes en el tema de la evolución (ver Capítulo 14 de este libro). Un tercer componente, dentro del CPC de evolución, sería saber cómo evaluar si el estudiante aprendió o no el modelo de selección natural (ej., saber que la capacidad de explicar una adaptación por selección natural depende del contexto de la especie y el rasgo) (ver Capítulo 16 de este libro). Finalmente, uno de los componentes más estudiados (junto a la comprensión de los estudiantes) en la literatura de CPC es el conocimiento sobre las estrategias de enseñanza, en este caso de la evolución (ej., saber que los modelos desconectados de la realidad [material concreto simulando picos de pájaros y su alimento] son contraproducentes, pues mantienen la preconcepción de los estudiantes que creen que la evolución no existe) (ver Capítulo 15 de este libro).
Figura 1.1 Componentes del CPC para la enseñanza de la ciencia según el modelo de Magnusson et al. (1999). En general, las orientaciones de la enseñanza, es decir, cuál es el motivo por el cual enseñar el contenido, se asume como un metacomponente que interacciona con los otros cuatro.
2.2 La evolución del modelo de CPC: “del saber, al saber hacer y al saber que lo sé hacer”
Desde los inicios de la investigación en CPC surgió la pregunta que buscaba comprender lo que el profesor hace, como también acerca de los elementos que considera en la toma de decisiones previa a la enseñanza (Loughran, Mulhall y Berry, 2008). Así, se ha definido un CPC declarativo, relativo a la forma de resolver la serie de tareas en el proceso de preparación de la enseñanza. Es la manera en que el profesor hace uso de su conocimiento previo para indicar cómo hará frente a la enseñanza de un determinado contenido científico. El CPC procedimental, en cambio, alude a las acciones que el profesor exhibe durante la enseñanza; por ejemplo, al interior de una sala de clases (Schmelzing et al., 2013). Otros autores han descrito esta distinción como el CPC on action (sobre la acción) y el CPC in action (en acción) (Park y Oliver, 2008). Estas últimas autoras generaron una nueva versión del modelo de Magnusson, la cual incluye los cinco componentes originales en la periferia de un hexágono, dejando en el centro al CPC (el declarativo y el procedimental) como producto de la integración de los componentes y la reflexión sobre la acción y en la acción de la práctica. El sexto componente que ellas incluyeron es un elemento afectivo, la autoeficacia del profesor, que sería específica del contexto. Esta autoeficacia es definida en esta investigación como la creencia del profesor en su habilidad para afectar el resultado de aprendizaje de sus