educación científica (Schmelzing et al., 2013). Un gran desafío relacionado con los programas de formación inicial docente es ayudar a los estudiantes a ver más allá de sus propias experiencias de enseñanza, y encontrar nuevas vías para comprometerlos en conceptualizar su práctica como algo más de como ellos fueron enseñados (Loughran, Berry y Mulhall, 2012). En esta línea, el CPC se ha estudiado mucho en contextos de formación inicial docente, ya sea como un medio de ayudar a los estudiantes a comprender mejor las implicancias de enseñar ciencia, o bien, para representar un panorama de los aprendizajes profesionales necesarios. Desde principios de la década de 2000 se han desarrollado varias investigaciones que apuntan a evaluar el mejoramiento del CPC de estudiantes de pedagogía, tras haber participado en diversos tipos de intervenciones. Muchos de los resultados obtenidos muestran que tanto la introducción del concepto de CPC, como el enfocar la reflexión de la práctica en los componentes del CPC, pueden ser muy efectivos en el desarrollo del CPC del profesor en formación (véase el Capítulo 17 de este libro). Uno de los instrumentos más utilizado para esta tarea ha sido el CoRe o Content Representation (Representaciones del Contenido) (Vergara y Cofré, 2014) desarrollado por John Loughran y sus colegas (Loughran et al., 2008; 2012). El CoRe es el resultado de una entrevista semiestructurada en la cual el profesor (o los profesores en grupos pequeños) responde a diversas preguntas que tratan de hacer explícito su CPC sobre algún contenido específico. El instrumento consta de las siguientes preguntas que el investigador debería adaptar para un contenido específico, por ejemplo, Genética:
1 ¿Cuál es la idea central o más importante que usted espera que aprendan los estudiantes en relación con la genética?
2 ¿Por qué es importante para los estudiantes aprender sobre genética?
3 ¿Qué otras cosas, aparte de la idea central, conoce usted sobre genética y que no son tan necesarias que los estudiantes aprendan?
4 ¿Cuáles son las dificultades y/o limitaciones que usted reconoce en la enseñanza de la genética?
5 ¿Cuáles son las preconcepciones u otras características de los estudiantes que influyen en mayor medida en el aprendizaje de la genética?
6 ¿Qué otros factores reconoce usted que influyen de manera importante en la enseñanza de la genética?
7 ¿Qué estrategias conoce como efectivas para enseñar genética y por qué?
8 ¿Cuáles son las formas específicas con las cuales averigua la comprensión o confusión que los estudiantes tienen respecto a la genética?
El trabajo de reflexión que se realiza al contestar esta entrevista o al comentar episodios de clases pueden ser formas eficientes de desarrollar el CPC de profesores de Biología y de ciencias en general. En nuestra experiencia, el uso de metodologías cualitativas nos ha servido para describir el desarrollo del CPC de evolución en profesores que participan de programas de desarrollo profesional (ver Capítulo 18 de este libro).
2.4.2 La relación entre el CPC y otras variables del MC
Muchos estudios han relacionado el CPC o alguno de sus componentes con otras variables, como calidad de las prácticas; atributos afectivos de los profesores; otros conocimientos (ej., CD); y atributos de los estudiantes (ej., desempeño, motivación) (Chan y Hume, 2019). Existen evidencias de correlación entre el CPC de un profesor y su calidad de enseñanza (Park, Jang, Chen y Jung, 2011). Por ejemplo, Förtsch et al. (2016) estudiaron los efectos del CD, el CPC y la calidad de la clase (medido como la calidad de la activación cognitiva) sobre el aprendizaje de los estudiantes. A través de un estudio que incluyó 39 profesores de biología alemanes enseñando neurociencia en educación secundaria, los autores encontraron que existió una relación positiva entre la activación cognitiva y el aprendizaje de los estudiantes, y un efecto indirecto del CPC de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes, mediado por la activación cognitiva. En un tema similar, Mahler et al. (2017) correlacionaron diferentes conocimientos (CD, CCu, CPC) con el rendimiento alcanzado por estudiantes. Al analizar el trabajo de 48 profesores de Biología y sus respectivos estudiantes (N = 1036), estos autores encontraron una relación positiva y significativa entre el CPC de los profesores y el desempeño de los estudiantes, no así entre el CC y el CCu de los maestros y los aprendizajes de los estudiantes. Finalmente, en estudios cualitativos y cuantitativos se han detectado relaciones complejas entre el conocimiento disciplinar (CD) y el CPC. Por ejemplo, en el tema de la selección natural, Lucero et al. (2017) encontraron que existe un nivel mínimo de CD necesario para que los profesores de Biología puedan reconocer las principales preconcepciones sobre el tema.
3. Conclusiones
A través de los años se han planteado diferentes miradas respecto del CPC, desde verlo como un elemento nuevo dentro de una lista de varios otros conocimientos profesionales de los docentes, hasta verlo como un conocimiento multiestratificado formado por diferentes capas de conocimiento. No obstante, existe consenso en que el CPC es una categoría de conocimiento distinta que implica la transformación de otros tipos de conocimiento, su implementación en la práctica y su desarrollo a través de la interacción con los estudiantes. De acuerdo con los diferentes modelos de CPC desarrollados en los últimos 30 años, este conocimiento propio de la enseñanza de la disciplina tiene componentes que, cuando se aplican en la planificación o en la práctica docente, se integran y mezclan. Durante este largo tiempo se han propuesto diferentes modelos de CPC, los cuales convergen en la inclusión de componentes declarativos y componentes procedimentales, componentes personales y componentes colectivos y su relación compleja con otros aspectos de la práctica. Los profesores pueden desarrollar su CPC teniendo diferentes experiencias, como los programas de desarrollo profesional docente, pero también gracias a la propia experiencia de práctica docente en su propio contexto. En este libro se ha seguido el modelo de Magnusson en consideración a que es el más utilizado en la investigación en educación científica y dado que pensamos que es fácil de comprender y aplicar en la práctica docente, la formación de profesores y las evaluaciones de desempeño. Por último, creemos que también es un bueno modelo para evaluar la efectividad de la enseñanza en relación con el desempeño, motivación y otras características de los estudiantes.
Agradecimientos
Este Capítulo fue escrito gracias al proyecto FONDECYT 1181801.
4. Referencias
Abell, S. (2007). Research on science teacher knowledge. En Abell, S. y Lederman, N. (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 1105–1149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Berry, A., Friedrichsen, P. y Loughran, J. (Eds.) (2015). Re-examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education. Routledge.
Carlson, J. y Daehler, K. (2019). The refined consensus model of pedagogical content knowledge. In science education. En A. Hume, R. Cooper y A. Borowski (Eds.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science. Springer.
Chan, K., y Hume, A. (2019). Towards and consensues Model: Literature Review of How Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge is Investugated in Empirical Studies. En A. Hume, R. Cooper y A. Borowski (Eds.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science. Springer.
Förtsch, C., Werner, S., von Kotzebue, L. y Neuhaus, B.J. (2016). Effects of biology teachers’ professional knowledge and cognitive activation on students’ achievement. International Journal of Science Education, 38(17), 2642-2666.
Garritz, A. (2011). Conocimiento didáctico del contenido. Mis últimas investigaciones: CDC en lo afectivo, sobre la estequiometría y la indagación. Revista TED, 68 – 81.
Gess-Newsome, J. (2015). A model of teacher professional knowledge and skill including PCK: Results of the thinking from the PCK summit. En A. Berry, P. Friedrichsen y J. Loughran (Eds.), Re-examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education (pp. 29-45). Routledge.
Hume, A., R., Cooper y A., Boroski (2019). (Eds.) Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science. Springer.
Kind, V. (2015). On the beauty of knowing then not knowing: Pinning down the elusive qualities of PCK. En A. Berry, P.