caso de la Educación Física, si de juegos motores se tratare, una cosa es aprender las reglas de un juego y jugarlo en la clase del profesorado, y hacer una análisis de sus componentes pedagógicos, biomecánicos, informacionales (como podría hacerse en el modelo anterior) y la otra es recordar y proponer juegos jugados en la infancia, describir las sensaciones emocionales recordadas, las imágenes que guardamos al respecto, e incluir los elementos biomecánicos o informacionales en este contexto de significación más amplio
En las instituciones observadas en las primeras inmersiones en el campo como experiencias piloto, hemos observado el acercamiento particular a este tipo de enfoque, por parte de los docentes relacionados con asignaturas como prácticas pedagógicas, o alguna de las didácticas especiales y las danzas.
Podría aventurarse en este punto que: a medida que las prácticas corporales a enseñar tienen un componente más grande de estandarización en sus formas motrices, disminuye el énfasis de los docentes para utilizar métodos de enseñanza basados en la exploración de los propios recursos, en el recuerdo emocional, en la conexión de la práctica con la propia historia, etc.
En nuestro punto de vista, este modelo de gestión pedagógica se acerca a las epistemologías de corte hermenéutico en las ciencias sociales, centradas en la comprensión y en las que predomina un interés de tipo práctico social (Habermas, 1998).
Asimismo, en Educación Física, este modelo, se relaciona con un perfil de profesor emparentado con las posturas interpretativas ligadas a la corriente psicomotriz y a la expresión.
Estas posturas (la corriente psicomotriz, la expresión corporal), desarrolladas a mediados de los 60 y 70, de mucha profusión en Francia y la Argentina (representadas por ejemplo en psicomotricidad por la obra de A. Lapierre, posterior a Los contrastes, y en expresión corporal por la de P. Stokoe) contribuyeron a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad.
Así, estas tradiciones implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa en educación corporal.
Así, el modelo de comunicación que ambas tradiciones utilizaron, rompió con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el momento.
Los saberes corporales que cada persona traía a la escuela, a la sala del gimnasio, de la mano de estas tradiciones, comenzaron a valorizarse, cobrando especial importancia la producción personal y subjetiva de cada niño, de tal modo que podría decirse que estas corrientes avanzaron en la configuración de una cultura corporal más horizontal, mas creada que trasmitida.
En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).
El modelo de investigación-acción
En este modelo se concibe a las habilidades de investigación y de desarrollo del pensamiento crítico del docente como prioritarios frente a las cuestiones técnicas, metodológicas y en menor medida, biográficas. Estas habilidades técnicas son valoradas, ya no como un fin en sí mismas sino como medios para alcanzar fines.
Según Oliva Gil (1996) el modelo investigativo surge en el contexto de la crítica a los primeros dos modelos por su naturaleza positivista o funcionalista y su incapacidad metodológica para transformar la realidad social.
Este modelo de intervención pedagógica opera sobre la necesidad de que no es posible separar metodológicamente lo que está unido dialécticamente: las cuestiones técnicas o la experiencia personal no pueden ser analizadas sino es por referencia a una realidad a transformar. Esto supone que la acción técnico-metodológica del docente está cargada valorativamente y que por tanto nunca es neutra ni apolítica.
Una idea central es que la práctica profesional de los profesores no puede ser modificada desde afuera y que, para modificarla, es preciso que sean los propios profesores los encargados. Para esto es imprescindible que los futuros profesores desarrollen habilidades de investigación y acción sobre la realidad cotidiana de su práctica.
Feldman (1999), piensa que esta orientación reflexiva, investigativa, en la formación docente puede actuar de dos maneras:
- o bien como principios generales que requieren de un largo proceso de interpretación y elaboración por parte de los docentes
- o bien como una oferta de metodologías, que, si bien pueden tener cierto poder de transformación sobre la realidad escolar, se debilitan cuando no son integradas en un planteo más general.
Al respecto Elliot (1990), ha señalado que la estrategia de la investigación-acción no puede asumirse como un modo de resolver problemas específicos, sino como una manera general de enfrentar los problemas. En ese sentido afirma que la formación docente en investigación-acción debe promover en el docente cierta vocación de generalidad para enfrentar los problemas, y que, para esto, los problemas deben ser presentados en una escala que permita tales abstracciones. Inclusive, afirma, muchas de las tareas puntuales y cotidianas de la enseñanza, no admiten un enfoque de investigación-acción, sino que es el proceso general es el que debe ser abordado con tal enfoque.
Feldman (1999), sostiene que hay que considerar un nuevo problema en la utilización del enfoque de investigación –en la escuela o en la formación docente–. Para este autor la complejidad de incluir una tradición académica, como es la tradición investigativa, dentro de ámbitos escolares, comporta el riesgo de colocar a los maestros bajo la dirección de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en investigación.
La obra de Schön (1992) amplió considerablemente los horizontes de este paradigma de formación, al desarrollar conceptos como práctica reflexiva y practicum.
La práctica reflexiva para Schön nos brinda la imagen de una buena práctica, orientadora de la acción docente y no se limita únicamente a la utilización o no de metodologías basadas en la reflexión tales como la resolución de problemas.
El practicum, para Schön, es el elemento central en la formación de docentes reflexivos.
Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, en un contexto parecido al mundo real de la práctica, pero libre de las presiones reales. En el practicum, los estudiantes simulan y simplifican la práctica (Feldman, 1999).
Schön (1992) propone tres tipos de practicum, o tres niveles de complejidad en la estrategia reflexiva:
- practicum técnico, en el cuál se adquieren reflexivamente regla y procedimientos técnicos relacionadas con la enseñanza
- practicum casuístico, que permite aprender a reflexionar y solucionar variedades de casos específicos a partir de reglas generales.
- practicum reflexivo, en el cuál adquirimos la habilidad para repensar las formas de conocimiento que aplicamos, proponer nuevos procedimientos y nuevas reglas.
Estos niveles en la configuración del practicum, reflexivo tienen ciertas analogías con el análisis de Perkins (1997) que propone diferentes niveles de comprensión en el proceso de adquirir conocimiento:
- el nivel del contenido: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas rutinarias, relacionadas con la aplicación de procedimientos, que implican sobre todo operaciones cognitivas de tipo reproductivas;
- el nivel de la resolución de problemas: en este nivel los alumnos adquieren conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos del campo disciplinar. Las tareas, más que aplicar un algoritmo, movilizan operaciones cognitivas de producción referidas a la