(1992), Ganz (2000), Carballo (2003).
La conceptualización sobre el currículum y su manifestación en la vida cotidiana de las aulas expuesta por Santomé (1991) sostiene que el currículum juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente concientes, ya que el sistema educativo se pone de forma manifiesta al servicio de un modelo de sociedad y de relaciones de producción, de circulación e intercambio definitivo. Asimismo, destaca el papel que juegan los grupos de poder institucional en la consolidación del mismo, a través de legitimaciones discursivas. Ferry (2006) describe a la formación docente como un trayecto de experiencias y acceso a diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. En la misma línea, Allaud (2003), sostiene que debe considerarse el abordaje del proceso de formación de un docente desde una multiplicidad de perspectivas, que incluye lo aprendido en situación mientras fueron alumnos.
Acorde con estos autores, el sustrato teórico de esta parte del trabajo que presento supone que las prácticas de enseñanza y aprendizaje que tipifican a una institución tienen un carácter prefigurador de la matriz epistémica que se confiere a un campo disciplinar y al futuro desempeño de los estudiantes.
En ese mismo orden del análisis, Birgin, Duschatzky y Dussel (1999) han sugerido que el tipo de gramática escolar propia de los profesorados tiende a reproducir en el imaginario de profesores y alumnos las condiciones de supervivencia de la propia escuela y de cierta distribución del poder, situación que conspira contra las adquisiciones necesarias a la formación de docentes reflexivos y transformadores.
En esa línea, mi estudio también recoge las preocupaciones que vienen siendo señaladas por una serie de autores, entre otros, Parlebas (1967), Crisorio y Bracht (2003), Crum (2008), Hardman (2001), que refieren a las dificultades de la Educación Física a la hora de definir su campo disciplinar y como la formación docente reproduce esta cuestión en forma dialéctica.
Con afán de operacionalizar todos estos problemas focalizamos el análisis de dos variables principales,
- el modelo de gestión curricular que caracteriza a las instituciones de formación docente en Educación Física, tomando como institución /caso al ISEF Nro. 1 de Buenos Aires, “Dr. Enrique Romero Brest”, la institución estudiada.
- el modelo de gestión pedagógica que prevalece en las asignaturas que se dictan en la institución.
La pretensión en el análisis de esta dimensión institucional fue obtener insumos que permitan profundizar y contextualizar institucionalmente, el análisis posterior de la dimensión de las interacciones en la adquisición de conocimiento didáctico.
2.2. Modelos institucionales de gestión curricular y gestión pedagógica
Es a partir del trabajo de Zeichner (1983), que se acostumbra a problematizar la cuestión de la formación docente en torno a la existencia de diferentes paradigmas enraizados en la misma. Zeichner plantea inicialmente la existencia de dos paradigmas de formación del profesorado: el paradigma comportamental y el personalístico.
El paradigma comportamental, basado según Zeichner, en la psicología conductista y en la epistemología positivista, se organiza en relación a objetivos a alcanzar por el alumno y el profesor es visualizado como un ejecutor de las prescripciones curriculares, a las que se les reconoce valor predictivo.
El paradigma personalista, por su parte, en palabras de Oliva Gil (1996) se caracteriza por la preocupación centrada en la madurez de los alumnos en formación, en pro del alcance de niveles superiores de experiencia vital, a la que se considera constitutiva de la formación docente.
Como he analizado en otro lugar (Gómez et al., 2009), Zeichner agrega a estos dos modelos básicos, la existencia de otros dos complementarios y más recientes: la formación orientada a la adquisición de artesanía o maestría en la enseñanza, modelo en la cual la practica pedagógica y la observación constituyen la quintaesencia del proceso, y el modelo orientado a la indagación, que fomenta centralmente en el futuro docente las habilidades de investigación y reflexión.
Nosotros nos propusimos avanzar en la construcción de una tipología de modelos, ya no únicamente de intervención pedagógico-didáctica, sino de modelos de dispositivos institucionales de gestión curricular y de gestión pedagógica, en gran parte derivados de los modelos de Zeichner, pero retrabajados hacia las peculiaridades que nos surgían de la observación en las casas de estudio visitadas en las experiencias piloto. Hemos seguido sobre todo las orientaciones de Oliva Gil (1996), que hemos retrabajado a la luz de inmersiones piloto en dos instituciones formadoras, de estructura similar a la institución caso.
2.3. La gestión curricular
Cabe aclarar que, en este estado de la investigación, no concebimos a los modelos de gestión curricular como casos puros sino como tendencias que permiten desentrañar y explorar lo que ocurre en la realidad, que siempre es singular y difícilmente pueda reducirse a casos puros completamente.
Por modelo de gestión curricular entenderemos provisoriamente en este estudio, al tipo de trayectoria de aprendizaje que las instituciones ofrecen al alumno en forma explícita a través de la malla curricular y de la definición de los trayectos por los que el alumno debería transitar desde que ingresa hasta que se titula. Dicha trayectoria, está integrada por una variedad de dispositivos administrativos y académicos que terminan produciendo un tipo especifico de recorrido que, suponemos, tiene capacidad de impacto especifico en el tipo de competencias que el alumno adquiere, y que muestra cierta independencia de los contenidos disciplinares que se incluyen.
Como aproximación para ir construyendo la matriz de datos de nuestro estudio en esta dimensión, hemos trabajado y conceptualizado los atributos, que, entre otros, definen a un modelo de gestión curricular y que en esta investigación operan como variables a observar. Estos son, entre otros, siguiendo el trabajo ya citado (Gómez et al., 2009).
- Punto de focalización del recorrido de la enseñanza (en trasmisión de contenidos, en fortalecimiento y desarrollo de procesos, en desarrollo de habilidades investigativas, etc.), es decir, ¿en qué aspecto está centrada la oferta curricular?
- Sistema de acreditación (existencia o ausencia de crédito).
- Cantidad y tipo de evaluaciones solicitadas y previstas.
- Grado de secuencialidad entre las materias-asignatura.
- Grado de flexibilidad de los contenidos en cada asignatura o materia.
- Existencia o no de vías de entrada y salida múltiples al o del sistema.
- Existencia o no titulaciones intermedias.
- Políticas explicitas de formación de postitulación y actualización.
- Actividades culturales generales como parte del programa (transversalidad).
- Organización académica interna (departamental, por campos, etc.).
- Actividades de investigación y extensión institucionales.
- El tipo de interacciones sociales entre los actores, en los espacios extra-cátedra.
- El uso de los espacios y los tiempos escolares (rigidez, estandarización, centrados en la cátedra, centrados en las comisiones, etc.).
- Grado de optatividad a nivel de las asignaturas.
- Existencia de espacios de investigación y articulación pedagógica ínter cátedras.
A los efectos de avanzar en la construcción de indicadores, y producto de la construcción del marco teórico, del análisis comparativo de documentos públicos, y de las primeras observaciones y entrevistas, hemos delineado con el apoyo de diferentes referentes teóricos, un primer esbozo de lo que podría constituir una tipología de modelos de gestión curricular, que sigue a continuación. Como podrá verse, la mayoría de las instituciones se corresponden con alguno