iberoamericano, en los últimos veinte años del siglo XIX, de la mano de las reformas originadas en los ideales de la ilustración.
Desde el comienzo de este proceso, pueden registrarse la presencia de diversas tendencias diferenciadas por la interpretación de los fines y los medios de la disciplina, que con mayor o menor claridad terminaron explicitándose en las propuestas curriculares en la formación docente, estando dichas tendencias sujetas a los imaginarios y discursos prevalecientes en cada época, aunque de un modo general podría aceptarse que los polos del debate se situaban entre concebir a la Educación Física de los niños y jóvenes como justamente una materia de formación y educación (aunque las más de las veces, siempre en el marco del paradigma cartesiano-dualista) o concebirla como una forma de iniciación y preparación para aplicaciones especificas, sean estas, la guerra, los deportes, el mundo de la producción y el trabajo. Los contornos de ese debate asumieron diferentes perspectivas y se materializaron asimismo en propuestas de formación de especialistas para impartir Educación Física que reflejaban (y reflejan) el estado del debate.
Siendo imposible seguir los pormenores de dicho debate en cada país, es sin embargo posible delinear cierta trayectoria común en las discusiones, que puede servir para ilustrar con pinceladas más bien gruesas, el tono de la cuestión y comprender la situación actual.
Como bien lo señala Bracht (1992), la Educación Física, desde su aparición como disciplina educativa, como área de conocimiento escolar, ha intentado encontrar un discurso legitimador, que le permita justificarse socialmente, en el marco de la estudiada tendencia de los sistemas institucionalizados y simbólicos a auto-perpetrarse.
Este discurso ha sido para este autor, de dos tipos:
La legitimación heterónoma de la Educación Física
Bracht, utiliza el adjetivo heterónomo para referirse al tipo de legitimación discursiva que consiste en explicar la relación fines y medios de la disciplina por referencia a unas necesidades prácticas y a unos discursos externos a la disciplina misma.
En ese sentido, la Educación Física de finales del siglo XIX comienza en varios países del espacio Iberoamericano, en algunos con tendencias más acentuadas, en otros más sutiles, por configurarse como un dispositivo disciplinante orientado a la formación de ciudadanos que formaran parte del proceso de integración nacional, sucesivo (en Latinoamérica) a las guerras anticolonialistas y a la conformación de las nuevas identidades nacionales en España y Portugal.
Este discurso se relacionaba fuertemente con la necesidad de homogeneizar a la población para hacer frente a los movimientos migratorios, al fortalecimiento de nuevas estructuras institucionales, o en un sentido más pedestre, a la preparación para la guerra. De allí, la presencia en los currículums de la época (y de los cuales aun hoy se pueden encontrar vestigios), de contenidos y actividades asociadas a giros, desfiles, marchas, conversiones, formas de sostener y transportar las banderas nacionales, el papel asignado al ejercicio, el culto a cierto estoicismo y perseverancia, etc.
Posteriormente, en las primeras dos décadas del siglo XX, el avance de los conocimientos científicos ligados al extraordinario desarrollo de la fisiología de la época en el centro de Europa y en Rusia, la prevalencia de la gimnasia sueca y su relación con la rehabilitación de las traumatizados en la primera gran guerra, las nuevas condiciones de opresión creadas por la revolución industrial que comenzaban a manifestarse en la salud de los obreros, comienza a desarrollarse un discurso legitimador de la Educación Física, centrado en el aprovechamiento del ejercicio para el desarrollo de la salud, y de la higiene del ciudadano-trabajador. Este tipo de discurso, del cual nuevamente pueden encontrarse manifestaciones actuales, queda testificado en la frase de Carl Diem (citado por Gruppe, 1976)
…si la Educación Física grita “salud” lo suficientemente fuerte, la sociedad va a escuchar…
El caso extremo lo constituye la visión del profesor de Educación Física como agente (cursiva del autor) de salud, visualizando su función social como equivalente a un paramédico, o auxiliar de la medicina, desconociendo la relación intrínseca existente entre los pares agente y agencia, que la sociología institucional ha estudiado. Debemos decir aquí, que la agencia de pertenencia del profesor de Educación Física es la escuela, y por extensión el club, el centro comunitario, no el hospital, ni la clínica. Y esta agencia, la escuela, tiene unas funciones muy diferentes a las agencias hospital o clínica. No trabaja tanto con la falta de funciones en unos cuerpos objetivados, sino con las presencias y disponibilidades de unos cuerpos subjetivados, es decir con los significados atribuidos al cuerpo que los sujetos construyen durante la vida escolar.
En síntesis, sin negar las repercusiones que el aprendizaje de la Educación Física puede tener en la salud de la población, se ha visto más tarde que esa función se relaciona mas con el carácter pedagógico y propedéutico que el aprendizaje de normas, técnicas, conceptos relacionados con el cuidado del propio cuerpo tiene para la salud que con la practica misma de actividades físicas en el nivel escolar.
Más adelante en el tiempo, alrededor de 1940, el fenómeno de la segunda gran guerra, vino acompañado de la consecuente desmoralización de las juventudes europeas y norteamericana, del lado de vencedores y vencidos, ambos por la evidencia de que los valores de la modernidad en los que habían sido formados no conducían necesariamente a la felicidad ni a la paz sino a la muerte y la destrucción.
Entre los dispositivos que las renacientes sociedades industriales europeas y norteamericana, preparan como estrategia reparadora, dice Bracht, aparece el deporte como el principal fenómeno homogeneizador de la naciente corriente de fe en el poder del capitalismo occidental en el marco de la guerra fría. La Educación Física comienza a legitimarse a través del discurso deportivista, auto asignándose la misión de la formación básica de los futuros deportistas, y con el correr del tiempo, convirtiéndose el deporte en la práctica motriz hegemónica de la cultura corporal en el siglo XX. De este modo, de ser un contenido, por cierto significativo, pasa a ser el contenido central de la enseñanza de la Educación Física en los desarrollos curriculares y en las prácticas.
La legitimación autónoma de la Educación Física
En ese marco que venimos describiendo, a finales de la década del 70, comienza a desarrollarse un discurso que centra su atención en el papel que tienen el juego motor y el movimiento en la personalidad, poniendo de relieve el carácter fundante de estas manifestaciones en el ser humano. Aportes de la antropología cultural, la psicología evolutiva, la psiquiatría y particularmente la naciente psicomotricidad de línea francesa, coincidían en destacar la relevancia formativa y terapéutica que la motricidad y las actividades lúdicas tienen para la organización de la personalidad infantil y para la salud y el psiquismo.
Esta línea de pensamiento, que, siguiendo a Langlade (1969) encuentra sus primeros antecedentes en la obra de Pestalozzi y los filántropos del humanismo, ya había sido adelantada por la obra de Ommo Grupe (1976) y Cagigal (1979), entre otros.
Bracht, nomina a esta tendencia como legitimación autónoma, puesto que los fundamentos discursivos para legitimar a la Educación Física son desarrollados por dentro de la disciplina, argumentando acerca del papel formativo del movimiento humano y el juego, sin apelar a la relación medios-fines, típicas de otras prácticas sociales.
Esta forma de legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la Educación Física constituyendo dos corrientes:
Por un lado la psicomotricidad, que se manifiesta sobre todo en la Educación Física en los primeros 12 años de vida, corriente que si bien ha permitido un importante giro teórico y práctico en la Educación Física al precipitar la vuelta de la mirada hacia el sujeto del aprendizaje y sus necesidades, también es cierto que provocó cierta confusión epistemológica en el campo disciplinar, al proponer un tipo de Educación Física centrada en ser soporte de los aprendizajes escolares de tipo académicos , como la matemática y la lengua, o bien, en una práctica terapéutica ligada al restablecimiento de funciones.
La otra manifestación de esta forma de legitimación, fueron desarrollos relacionados con las actividades de la danza y la