(Robayo, 2015, p. 246).
¿Por qué desde comunidades narrativas?
Las comunidades narrativas existen en todos los campos disciplinares, en política, en educación, en salud y en economía, pero también en la universidad, y en la universidad pública. Estas comunidades gestionan un mercado lingüístico concreto, filian, segregan, clasan. Declarar la existencia de estos linajes, clases y comunidades, no solo para “producir rencores” (Tezanos, 2012) o para prescribir calidades entre ellas, sino para reconocerse como poseedoras de ciertos regímenes de saber y poder, de prácticas y rituales particulares. Todas estas comunidades ofrecen una interpelación en término de su construcción sobre las categorías niño/niña, desarrollo motor y derecho, que aún no ha sido motivo de pesquisas.
Como bien lo plantea Aracely de Tezanos (2012),
En los discursos sobre la Educación, la Pedagogía, la Enseñanza o la profesión docente, este carácter mágico que tiene la enunciación de ciertas palabras, ha estado siempre presente. Así sucede en el inicio de la consolidación del Estado en la historia de nuestros países, con la educación del pueblo que promovieron los ilustrados liberales del Siglo XIX, cuando reformaron nuestras escuelas para formar ciudadanos. (p. 2)
Es decir, para formar nuestros niños/niñas, la forma como negociamos significados nos filia a comunidades de prácticas con enfoques en el servicio, en la atención, en la política pública y del derecho, diferenciadores; comprendidos como esa mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente, clínico y político (Wenger, 2001), de la que se desprenden resultados materiales, creación de conocimiento y negociaciones de significados propios de cada comunidad.
Creo necesario preguntar por la construcción que hacen, trasmiten y reproducen estas comunidades en torno a las categorías de niño/niña, desarrollo motor y, sobre todo, derecho.
¿Quiénes son los nativos e inmigrantes?
Si bien estas unidades de análisis de nativos e inmigrantes las acuña Prensky (2010), en tanto el territorio allí referido es el de las tecnologías de la información, creo que la pedagogía siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos, pero ininteligibles, para darles la potestad de cometer educación. “No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes”. Analizar estas comunidades educativas implica proponer los dos ámbitos o territorios donde agencian su particular mirada de la niñez y, en este caso específico, del desarrollo motor.
Cada una de estas comunidades se hace portavoz de un mecanismo de reconocimiento social de un discurso y configura una significación como campo de disputa, con interpretaciones múltiples, pero que igualmente debe tener algunas regularidades, las cuales me interesa develar (Prensky, 2010).
Para el caso, dos comunidades que configuro en los escenarios de socialización que modulan, facilitan o inhiben intencionalmente o no, el desarrollo motor, la escuela (nativos) y el ámbito de la protección sanitaria del área de la salud (inmigrantes):
1.Nativos.
Vale decir, formadores de formadores, aquellos que su saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación.
Prensky (2010) los caracteriza como aquellos que han “nacido y crecido con […]” (p. 6), en pedagogía, y que se enlazan con una lengua, que poseen unas apuestas epistémicas concretas en torno al derecho, los modelos de desarrollo motor en el ámbito cognitivo y que privilegian una construcción particular de la niñez, la infancia, el niño/niña. Son maestros, docentes, formadores, de cuna, con un territorio en el cual se vigila y se castiga (Foucault, 2009) la exuberancia de movimientos, donde se regulan formas particulares de desarrollo motor.
2.Inmigrantes.
Venidos de estancos de saber distintos a la pedagogía, pero que han logrado su filiación merced a una apuesta más bien marginal de la pedagogía, fruto de negociaciones del significado de aprendizaje, educación, etc. Un significado negociado, que reinterpretando nuevamente las palabras de Prensky (2001), es al mismo tiempo histórico, y dinámico, contextual y único. Esta es mi aldea, y no puedo, lo confieso, hacer el nombre de los y las de mi aldea, solo diré que llegamos de otras tierras sin más valija que la de creer que sabemos hacer y que sabemos enseñar a saber hacer; un espejismo que nos ubica en una clase y nos camufla en un campo plagado de incertidumbres y pauperizaciones, “Y con este equipaje empezamos a ¡cometer educación!” (Robayo, 2007).
No creo que exista un mejor ejemplo de estas comunidades que los profesores del área de salud (médicos y no médicos). Tradicionalmente, las sólidas formaciones clínica, científica y administrativa han sido consideradas “como sostén del desempeño del docente universitario en el área de la salud, desestimándose los saberes pedagógicos” (Pérez, 2002 p. 14), o su apuesta en torno al sujeto de derechos, para ubicar allí la infancia, y conservando la mirada de un rol adaptado del mundo clínico, donde se propone cubrir las necesidades de formación en estos temas del derecho, vía seminarios optativos o, como es mi caso, siendo trashumantes de congresos donde se trata el tema.
Es decir, parecería que la tarea de posicionarse de cara a los derechos del niño/niña para esta comunidad radica en la “la trasmisión de un cuerpo establecido de conocimientos” (Pérez, 2002, p. 25) sobre el cuerpo, la salud y la enfermedad.
De este modo, “corporizan un modo de racionalidad cognitiva, donde la actividad profesional descansa en meras actividades rutinarias” (Pérez, 2002, p. 25), en la que la binanormalidad-anormalidad parece ser la solución de continuidad a sus hábitos y rituales.
El estudio que se realizó interpreta las apuestas de tres nativos y tres inmigrantes, tres hombres y tres mujeres; todos profesores universitarios con más de treinta años de ejercicio profesional en sus respectivas áreas y de los cuales presentaré el análisis categorial (realizado por medio de Atlas. ti), para identificar su construcción en torno a la categoría de niño/niña, así como la categoría de cuerpo, como aparecen en sus narraciones en torno a la educación y a su vida profesional (tabla 1).
Tabla 1. Correlación categorial encontrada
| Nativos | Inmigrantes | |
|---|---|---|
| Niño/niña | Sujeto de aprendizaje | Paciente |
| Cuerpo | A disciplinar | Para vigilar y tratar |
| Desarrollo motor | Expresiones | Normal/anormal |
| Derecho | A ser educado | A la salud |
Fuente: elaboración propia.
Los nativos ubican al niño/niña en su condición de estudiantes, aquellos a quienes educar, sujetos para la formación. Los dotan de necesidades educativas a ser cubiertas. Infante, creatura y niño/niña parecen ser unidades de análisis que intercambian aleatoriamente, sin reflexionar sobre el sentido, significado y alcance de estos conceptos.
Los inmigrantes, por su parte, ubican a los niños/niñas en la categoría de pacientes, y desde allí enfilan sus baterías para proveer el cuidado de su salud. Una sorpresa encontrada es el caso de la neumóloga pediatra, cuya narración ni siquiera ubica un cuerpo de los niños/niñas, sino que alude a sus pulmones, para centrar en ellos las posibilidades concretas de su acción profesional. Esta condición atomiza el cuerpo del niño/niña, impidiendo que se logre tejer el tema del desarrollo motor.
¿De qué desarrollo motor hablan?
Sorprende