форме воспринимать незначительные промахи учителя (Реан А. А., 1990). Более того, в некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка.
По мнению М. Н. Берулавы, практика обучения в школе и вузе свидетельствует о том, что можно быть большим ученым, иметь значительный объем социальных знаний и быть никаким, и более того, плохим педагогом. Можно обладать глубокими методологическими знаниями, усвоить передовые технологии обучения, но неэффективно воплощать их на практике, поскольку учащиеся могут отторгать обучающие и воспитывающие воздействия учителя по причинам, связанным с его личностными особенностями. Автор предлагает на первое место при отборе в педагогические вузы ставить «собеседование с элементами тестирования, позволяющее определить уровень развития у будущего педагога социального интеллекта, рефлексии, эмпатии, эмоциональной устойчивости и т. д.» (Берулава М. Н., 1996, с. 9–12).
В исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников показано, что для педагогов с низким уровнем продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка воспитанника, без проникновения в его истинные цели и мотивы. Педагогов с высоким уровнем продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений. (Кондратьева, 1981). Аналогичные данные получены А. С. Базилевской, Е. Н. Жучевой, Е. В. Красновой, А. А. Реаном, В. М. Роздобудько.
Описывая интеллектуальные особенности учащихся, как установила Н. М. Божко, учителя используют наиболее расхожие, житейские категории и не выделяют различные стороны интеллектуальной деятельности, характеризующие процессы познания и усвоения знаний (Божко Н. Н., 1992).
А. А. Леонтьевым показано, что внешне привлекательным детям, при прочих равных условиях, учителя приписывают более высокий интеллект, более высокий статус в группе сверстников, намерение продолжать образование и даже большую озабоченность родителей их воспитанием (Леонтьев А. А., 1979).
Е. И. Рогов разделяет перцептивные способности учителей на два типа. «Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций. Второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей „учитель“ и „ученик“, проявлением лишь общих эмпатических тенденций» (Рогов Е. И., 1998, с. 367).
А. А. Реаном и Я. Л. Коломенским проведено исследование связи адекватности познания личности учащихся с мотивацией профессионально – педагогической деятельности учителя. Данные о наличии такой связи