подход к оценке их личности дает неполную и неточную информацию об ученике. Его личностные качества остаются для восприятия учителя закрытыми, что приводит к серьезным просчетам в учебно-воспитательной работе с детьми (Кондратьева С. В., 1981).
По мнению А. А. Реана и Я. Л. Коломенского, стереотипы межличностного познания играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Стереотипы могут играть положительную роль, если педагог дает лишь вероятностную оценку учащемуся, действуя в условиях дефицита информации, а впоследствии осуществляет целенаправленное профессиональное изучение личностных особенностей (Реан А. А., Коломенский Я. Л., 1999).
Многие исследователи отмечают, что, оценивая учеников, учитель, как правило, характеризует знания, умения, способности, проявляющиеся в учебной деятельности, личностная оценка ученика не выступает значимым параметром (Вербова К. В. и Кондратьева С. В., 1990; Выражемская А. И., 1995). По данным Л. С. Базилевской, в характеристиках детей, составленных студентами-практикантами, среди всех фиксируемых ими свойств 70% являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности. Успехи ученика в учебе, его отношение к учебному предмету – главный объект восприятия учителя (Базилевская Л. С., 1983).
В исследовании В. Л. Ситникова показано, что в сознании педагогов образы учеников, полярные по модальности (хороший – плохой, одаренный – бездарный), имеют более сходную структуру, чем образы, близкие по модальности (одаренный – хороший, бездарный – плохой). У них образ хорошего ученика отличается от образа одаренного ученика тем, что первый – содержит больше социальных, волевых и эмоциональных характеристик, а второй – интеллектуальных. При этом, в первом – больше положительных оценок. У педагогов структуры образов 40% одаренных и бездарных учеников совпадают со структурами Я-образов этих категорий школьников (Ситников В. Л., 2001).
А. А. Бодалев установил статистически значимые различия в частоте фиксирования учителями гуманитарного и естественного цикла коммуникативных, интеллектуальных и волевых качеств. Учителя гуманитарного цикла делают это значительно чаще. Вместе с тем, автор отмечает, что по мере увеличения стажа работы в школе той или другой группы учителей у них отмечается постепенно уменьшение количества фиксирований различных психических качеств личности учащихся, с которыми они работают (Бодалев, 1965). В дипломной работе Е. В. Прониной (Пронина Е. В. 1992), получены данные о том, что стаж работы в школе не оказывает существенного влияния на качество восприятия и оценивания учителями своих учеников, что согласуется с данными Э. А. Максимовой (Максимова Э. А., 1983).
Изучая зависимость эталонов, имеющихся у учителей средней школы, от стажа их работы, С. В. Кондратьева пришла к выводу, что «общее количество фиксирования психических качеств учителями по мере увеличения их стажа работы уменьшается за счет того, что отражение ими личности учащегося становится